Dos primeiros humanos ao renascimento manual do professor gislane azevedo

6. Mesmo separados pela Diáspora, os judeus mantiveram uma forte identidade religiosa e nacional. Esse sentimento foi possível graças aos princípios religiosos que foram perpetuados entre os judeus ao longo dos dois milênios de separação física. Além disso, a crença de que a Palestina havia sido destinada a eles por vontade divina foi decisiva para reunir os judeus novamente naquele território em meados do século XX, dando origem ao Estado de Israel.

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7. a) Pela análise do mapa, percebe-se que os persas dominaram os povos que viviam na região da Mesopotâmia, como os babilônios, bem como os egípcios, os fenícios e os povos que habitavam o território da Palestina, incluindo a cidade de Jerusalém. Além disso, o Império Persa atingiu domínios territoriais na Índia, às margens do rio Indo, e em outras partes da Ásia. Professor, vários outros povos foram dominados pelo Império Persa. O mapa permite dimensionar a extensão do império em seu apogeu.

b) A observação do mapa demonstra a grande extensão que o Império Persa alcançou em seu apogeu, por volta de 500 a.C. Para administrar um território tão imenso, foi necessário desenvolver maneiras de garantir o deslocamento das autoridades e a vigilância das partes mais distantes pelo governo persa. Com esses objetivos, os persas construíram a Estrada Real. Pode-se perceber, observando o mapa, que ela percorria uma grande região que ia da cidade de Susa até a Ásia Menor, garantindo o rápido deslocamento por grande parte do império.

INTERPRETANDO DOCUMENTOS: TEXTO E IMAGEM

(p. 102)

1. a) Segundo o texto, Ciro dominou os medos e os hircanos com um pequeno exército persa. Depois, subjugou outros povos de várias regiões da Ásia e do Mediterrâneo e impôs seu poder a tantos reinos que seria muito difícil de percorrê-los todos.

b) Segundo o texto, os povos submetidos ao Império Persa aceitavam a dominação espontaneamente ou porque tivessem medo do poder de Ciro, ou porque o amavam e, por isso, queriam viver sob suas leis.

c) O relato é extremamente parcial porque Xenofonte sugere, de um lado, que alguns povos submetidos ao Império Persa aceitavam "espontaneamente" essa situação e, por outro, que Ciro dominou os povos e reinos com imensa facilidade. No início do trecho citado, Xenofonte afirma que bastou um "pequeno exército de persas" para dominar medos e hircanos. Xenofonte sugere também que Ciro "de tal maneira soube captar o amor dos povos" que "todos queriam viver sujeitos às suas leis". Professor, com a análise do documento espera-se que o aluno exercite sua criticidade sobre a leitura de textos escritos. A identificação de um "ponto de vista" de onde o autor do texto apresenta a sua versão dos acontecimentos é fundamental para uma interpretação crítica dos documentos históricos. Nesse caso, Xenofonte "fala" do ponto de vista de um admirador das conquistas de Ciro. Se o relato fosse construído por um crítico das ações do imperador persa, as informações seriam oferecidas de modo distinto, talvez lamentando a dominação sofrida por vários povos ou descrevendo a resistência desses povos ao exército persa.

d) Assim como outros relatos de historiadores, Xenofonte se baseou em fontes e relatos históricos para construir sua visão de Ciro. Por isso, não é adequado dizer que a parcialidade de seu relato está relacionada ao fato de ele não ter sido uma testemunha ocular, já que toda interpretação de um acontecimento implica um posicionamento diante dele. Mesmo se fosse contemporâneo de Ciro, Xenofonte poderia descrevê-lo de maneira positiva ou negativa de acordo com seus interesses políticos. Nessa perspectiva, essa atividade é uma excelente oportunidade para discutir a natureza da narrativa histórica e destacar que toda narrativa tem um posicionamento diante do passado.

2. a) A imagem foi produzida no século XV, ou seja, período bem posterior aos fatos representados.

b) Na imagem, Ciro está cercado por um grande número de hebreus. Um grupo deles está ajoelhado diante do rei, que foi representado sentado em um trono e usando uma coroa na cabeça. Ao fundo da imagem, é possível perceber uma grande multidão de hebreus que se aproxima para prestar reverência ao monarca persa. Assim, a imagem representa a relação entre os hebreus e Ciro como de homenagem e respeito, como se os hebreus reconhecessem a autoridade e a benevolência do rei persa. Nesse sentido, essa atividade é uma excelente oportunidade para relacionar dois documentos de contextos distintos e destacar pontos em comum entre eles. É possível perceber que tanto o relato de Xenofonte quanto a representação judaica do século XV utilizam um modelo semelhante de representação de uma figura histórica. Em ambos os casos, o rei persa é visto como benevolente, justo e respeitado pelos povos conquistados militarmente. Pode-se aproveitar essa questão para discutir com os alunos como é importante observar o contexto em que determinado documento histórico foi produzido, bem como seu autor e suas intenções.

c) A imagem propõe uma representação positiva de Ciro. Assim, é possível compará-la com o documento de Xenofonte, na medida em que nos dois casos o monarca persa é representado como uma autoridade que tinha o respeito e o amor dos povos conquistados.

TESTE SEU CONHECIMENTO

(p. 104)

1. A

2. A

3. C

4. E

5. Apenas a afirmativa II está correta; assim, a alternativa correta é a letra D. O erro da primeira afirmativa é indicar que os juízes só tinham o papel de julgar os conflitos e deviam contar com a autoridade de liderenças militares e religiosas. Na realidade, os juízes

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tinham liderança militar e religiosa. Já o erro da terceira afirmativa é apontar que os juízes perderam o poder após o surgimento da religião monoteísta por defenderem as práticas politeístas. Pelo contrário, os juízes tiveram um papel muito importante na disseminação das crenças monoteístas e participaram no processo de centralização política que ocorreu após o surgimento da religião judaica.

6. As afirmativas I e II estão corretas; assim, a alternativa correta é a letra B. O erro da terceira afirmativa é apontar que os persas formaram um território apenas com cidades próximo aos mares. O Império Persa ocupou um território bastante grande com cidades localizadas em diferentes regiões, até mesmo distante dos mares. Já o erro da quarta afirmativa é indicar que os fenícios conquistaram diferentes povos, como os egípcios ou os gregos. Isso não ocorreu, e os fenícios não conquistaram um grande império na Antiguidade.

HORA DE REFLETIR

(p. 106)

A proposta da atividade é fazer com que os alunos reflitam sobre os meios de circulação de ideias e pessoas no mundo contemporâneo. É importante que eles percebam que o grande desenvolvimento tecnológico criou, e continua criando, possibilidades de circulação de pessoas muito mais amplas do que aquelas que poderiam ser realizadas por meio de estradas e correios. Pode-se lembrar, por exemplo, da existência da internet e de outros meios de comunicação, como a televisão, o telefone, o celular, que possibilitam o contato entre indivíduos que vivem em regiões muito distantes. Por outro lado, apesar do desenvolvimento tecnológico, as possibilidades de circulação não são irrestritas em nosso mundo, já que existem entraves que impedem o deslocamento de pessoas de uma região para outra, como é o caso do cruzamento das fronteiras nacionais. Ou mesmo a inexistência de políticas públicas que estimulem atividades culturais diversas. Além disso, muitas vezes os sistemas de comunicação digital não são suficientes para a circulação de ideias e práticas sociais, pois existem regiões onde o funcionamento desses canais de comunicação ainda é bastante limitado ou até mesmo proibido (como no caso da Coreia do Norte). A ideia, portanto, é que os alunos reflitam sobre tais situações e percebam que a integração entre povos que vivem em diferentes regiões é um elemento importante na criação de valores multiculturais e na disseminação de novas ideias e costumes. Por meio dessa atividade, é possível discutir como esse intercâmbio ocorre na comunidade em que os alunos vivem, dando especial ênfase aos espaços públicos nos quais é possível observar a circulação de ideias e pessoas. Nesse caso, pode-se pensar em teatros, bibliotecas, cinemas, espaços culturais diversos, já que esses locais são importantes para a integração cultural. Pode-se também pensar nos meios de comunicação disponíveis, como o acesso à internet e a jornais e revistas, entre outros. Finalmente, espera-se que os alunos identifiquem estratégias que podem propiciar maiores trocas culturais, como o estímulo às atividades culturais públicas, o maior acesso aos meios de comunicação, a criação de bibliotecas e outros espaços onde seja possível acessar bens culturais, entre outras possibilidades.

FECHANDO A UNIDADE

(p. 108)

1. a) O texto apresenta dados sobre a população urbana mundial e ressalta que um quarto das pessoas que vivem em espaços urbanos mora em algum tipo de favela. Isso significa, segundo dados de 2012, que 1 bilhão de pessoas viviam nesse tipo de moradia. Além disso, hoje cerca da metade da população do planeta já não vive mais em zonas rurais, e esse número terá ultrapassado 60% em 2030. Com isso, os problemas de desigualdade social e de crescimento urbano desenfreado vão crescer. Assim, o texto apresenta a importância de criar uma "cidade inteligente" para lidar com essas questões e encontrar maneiras de resolver os problemas habitacionais e sociais.

b) A proposta da atividade é que os alunos reflitam sobre os problemas urbanos, especialmente o crescimento da desigualdade e a concentração de favelas, e, com base nisso e em sua opinião pessoal, elaborem uma lista dos principais problemas urbanos atuais. Pode-se destacar a questão da violência, da desigualdade, da falta de opções para lazer, das dificuldades de transporte, do saneamento básico precário, da falta de água, entre muitos outros. As medidas possíveis para solucionar esses problemas também serão variadas, dependendo muito do que os alunos apontarem. É importante estimular o levantamento de hipóteses variadas e lembrar que os problemas urbanos são complexos e variados e nem sempre é fácil resolvê-los com medidas pontuais. Para aprofundar a discussão, é possível propor um debate coletivo sobre o tema, de modo que os alunos possam discutir juntos sobre os problemas e as soluções que foram apontados na atividade.

2. A proposta de uma cidade educadora está diretamente relacionada à criação de espaços que possibilitem a articulação de práticas e de experiências diversas. Assim, museus, locais de discussão coletiva, centros culturais, áreas para o desenvolvimento artístico e cultural, assembleias, ciclovias, parques, entre outros, são exemplos de espaços voltados para a educação que não se limitam às atividades escolares e que ajudam a traçar soluções para os problemas urbanos e sociais mais amplos. Espera-se que os alunos reflitam sobre isso e pensem em exemplos relacionados à cultura da comunidade em que vivem, bem como aos problemas que enfrentam localmente. Estimule a elaboração de sugestões variadas e, durante a discussão coletiva, é importante que todos participem e forneçam mais ideias para enriquecer a reflexão. Para a apresentação do mural,

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os alunos podem trazer imagens e materiais visuais a fim de reforçar as ideias propostas. Pode-se, ao final da atividade, propor que a turma reúna todo o material apresentado e elabore um blog ou alguma outra forma de exposição virtual para sistematizar as ideias discutidas em sala de aula e estimular ainda mais o aprofundamento da questão.

3. Resposta pessoal. É importante que os alunos reflitam sobre a questão da desigualdade social e da necessidade de criar medidas para garantir a inclusão social e habitacional das pessoas que vivem em favelas, a fim de combater os preconceitos e garantir medidas de plena cidadania a todos. Nesse caso, podem-se apontar medidas que melhorem o transporte público, a segurança e a salubridade das habitações, o acesso a espaços culturais e educacionais, entre outros. É possível articular essas propostas com aquilo que foi discutido anteriormente, especialmente a ideia de uma cidade educadora, pensando em espaços culturais em favelas ou proximidades, de modo que a comunidade possa participar e produzir ideias ou ações que ajudem a transformar a realidade em que vivem. Para a elaboração do registro, é importante estimular os alunos a se expressar criativamente sobre o tema, produzindo novas letras de músicas ou reflexões visuais, como uma história em quadrinhos ou charge. É possível reunir o material produzido pelos alunos para a elaboração de um mural coletivo ao final da atividade.

Texto complementar

O trecho a seguir foi retirado do livro Introdução ao estudo da história geral, de Josep Fontana. Nessa passagem, Fontana faz um comentário geral acerca da invenção da escrita - o que permite retomar alguns assuntos dos capítulos anteriores -, dando destaque para a inovação elaborada pelos fenícios: o alfabeto fonético.

A cultura não se transmite por herança biológica, mas por aprendizagem. Inicialmente, sua transmissão era exclusivamente oral, pelo menos até a invenção da escrita. A própria escrita não serviu, no começo, mais do que para uma transmissão limitada, tanto no que se refere aos conteúdos como aos destinatários. Nossa cultura foi essencialmente oral até datas muito recentes.

A escrita nasceu no mundo mesopotâmico. Por necessidade de contabilidade, utilizaram-se pequenas peças de argila que, representando mercadorias, eram colocadas dentro de bolas de barro vazias. Depois, passaram-se a fazer bolas planas com ladrilhos a representar, nelas, sinais que equivaliam às peças que antes eram guardadas em seu interior. Estes sinais não eram, inicialmente, outra coisa do que pictogramas que representavam objetos ou indicavam quantidades. A escrita foi inventada quando, ao redor de 3200 a.C., iniciaram-se a combinar os valores fonéticos dos pictogramas para representar coisas que não podiam ser pintadas com facilidade, como os verbos [...]. Até 2600 a.C. uma escrita cuneiforme já havia se consolidado, permitindo produzir textos complicados e serviu de base a toda uma família de escritas usadas desde a Índia até Creta, desde o mar Negro até a Arábia. Ainda que tivesse ascido das necessidades do comércio, a escrita converteu-se, desde o primeiro momento, em um instrumento essencial do poder político, pois, sem seu auxílio para publicar as leis e para organizar a administração, teria sido impossível o desenvolvimento do Estado.

Na Fenícia, uma encruzilhada por onde passavam todas as correntes de intercâmbios do Oriente próximo e onde se conheciam, por este motivo, diversas línguas, a escrita atingiu, ao redor do século XII a.C., um progresso decisivo: a utilização de um sinal individual para cada som diferente. Isto era fácil numa língua semítica, em que bastavam os valores das consoantes para identificar uma palavra (os árabes escrevem habitualmente prescindindo das vogais). Com este sistema, bastavam de vinte a trinta sinais (22 para os fenícios e o aramaico; 29-30 para o alfabeto cuneiforme de Ugarit e para o sul da Arábia) para escrever todas as palavras. Estes sinais, cujo conjunto se denominou alfabeto, tomaram, além disso, formas lineares, mais adaptadas que as cuneiformes para escrever sobre folhas de papiro.

FONTANA, Josep. Introdução ao estudo da história geral. Tradução de Heloísa Reichel. Bauru, SP: Edusc, 2000. p. 147.

Sugestões de livros

HARDEN, Donald. Os fenícios. Lisboa: Editorial Verbo, 1971.

· Livro que aborda os fenícios a partir de diversos elementos de sua cultura, sobretudo através de suas práticas comerciais e de suas explorações pelo mar Mediterrâneo.

HOLLAND, Tom. Fogo persa: o primeiro império mundial e a batalha pelo Ocidente. Rio de Janeiro: Record, 2008.

· O livro de Tom Holland, enfocando os contrastes entre oriente e ocidente, trata dos conflitos entre os persas e os gregos, que resultariam na vitória dos últimos e em consequências históricas de grande importância.

MONTEFIORE, Simon Sebag. Jerusalém: a biografia. Tradução de George Schlesinger e Berilo Vargas. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

· Obra que traça um longo panorama da história da cidade de Jerusalém, desde a sua criação até os dias atuais. O autor ressalta a importância religiosa da cidade, que tem caráter sagrado tanto para judeus como para muçulmanos e cristãos.

PAMUK, Orhan. Outras cores: ensaios e um conto. Tradução de Berlio Vargas. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

· Coletânea de ensaios do escritor turco, alguns dos quais tocam diretamente no tema do conflito de identidades que pode surgir entre o Ocidente e o Oriente.

SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo: Edusp, 2009. (Coleção Mílton Santos: 6.)

· Obra clássica sobre o tema da urbanização no Brasil, este livro, publicado por um dos mais importantes geógrafos brasileiros, apresenta importantes

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considerações, chamando atenção para as especificidades e tendências da urbanização brasileira.

SCHAMA, Simon. A história dos judeus: à procura das palavras 1000 a.C.-1492 d.C. Tradução de Donaldson M. Garschagen. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

· A recente obra de Simon Schama, um dos historiadores mais famosos da atualidade, aborda, através de uma ampla narrativa, a história dos judeus desde a época antiga até a descoberta do Novo Mundo, no final do século XV.

Sugestões de filmes

Cartago em chamas (Carmine Gallone, 1960).

· Filme épico cuja ação se desenrola em 200 a.C., quando da guerra entre Roma e Cartago. Nesse contexto, desenrola-se uma história de amor na qual duas mulheres se apaixonam pelo mesmo guerreiro.

Ester e o rei (Raoul Walsh, 1960).

· Um épico bíblico, este filme narra a história de Ester, jovem de origem hebraica que é forçada a viver no palácio de Xerxes, rei da Pérsia, e se tornar sua esposa. Diante do sofrimento dos hebreus, que eram perseguidos pelos persas, Ester atua em favor de seu povo.

Sugestão de site

Museu Nacional do bardo. Disponível em: www.bardo museum.tn. Acesso em: 30 mar. 2016.

· Site oficial, em francês e inglês, do importante Museu Nacional do Bardo, no qual há um rico acervo sobre a Antiguidade mediterrânea.

UNIDADE 3 - Direito e democracia

Procedimentos pedagógicos

Antes de iniciar os conteúdos do capítulo 6, há uma apresentação dos eixos conceituais da Unidade 3, a saber: direito e democracia. Nesse momento inicial, a proposta é estabelecer uma discussão que aborde as relações existentes entre democracia e direito no mundo atual - dois conceitos que são fruto de um longo processo histórico que tem suas origens na Grécia e na Roma antigas. Como bem expresso no texto que introduz a unidade, um desses conceitos só pode se realizar plenamente quando acompanhado do outro. O que se percebe nos dias de hoje, contudo, é que essa relação não se concretiza de maneira completa. De acordo com o moderno conceito de democracia, participar da vida pública e política não se efetiva somente através do voto, da liberdade de opinião e do direito de manifestação, mas também por meio da garantia dos direitos humanos, como o acesso à educação, ao trabalho e às condições de vida dignas, e do respeito e da igualdade entre as diferentes etnias, religiões e gêneros. Todos esses fatores, mesmo que em muitos lugares sejam assegurados por lei, muitas vezes são desrespeitados em razão dos profundos níveis de desigualdade social e das péssimas condições de vida de grande parte da população.

A atividade Começo de conversa, na página 111, aproxima essa discussão da realidade brasileira, revelando as divergências que existem entre a Constituição e a realidade das práticas sociais, marcada por desrespeitos e exclusões. Assim, é possível constatar que, mesmo que o Brasil seja uma das maiores democracias do mundo, com um sistema eleitoral bastante organizado e efetivo, diversos grupos continuam sofrendo discriminações, como os afrodescendentes, os indígenas, os homossexuais, as mulheres, as crianças, os idosos, as pessoas com deficiência, entre outros. Nesse sentido, ressalta-se que é exatamente essa divergência entre o texto oficial e a prática real que torna cada vez mais importante a atuação dos cidadãos em movimentos sociais e em espaços públicos. Afinal, é a participação de todos que faz com que a contestação e a luta por direitos sejam uma realidade concreta e democrática.

Nesse sentido, ainda na seção Começo de conversa, pede-se aos alunos que discutam e façam murais com indicações acerca do que significaria, na opinião deles, exercer a democracia no espaço escolar. A exemplo do que já foi proposto na abertura da Unidade 2, esse debate inicial pode ser uma proveitosa oportunidade para realizar uma Atividade de Inclusão. Ainda hoje, muitos espaços escolares não estão preparados para receber alunos com deficiências, seja pela inadequação física dos lugares, seja pela falta de materiais adaptados ou de preparo profissional. Os alunos podem, nesse sentido, realizar debates focados na inclusão e produzir cartazes específicos sobre esse tema. Com isso, podem ser pensadas mudanças nas estruturas de acesso aos prédios, compra de materiais adaptados para a biblioteca, como livros em braile, e até mesmo cursos para estudantes e funcionários sobre o tema inclusão. O fundamental é transformar esse debate em uma prática da rotina escolar, em algo que seja internalizado na vivência cotidiana dos alunos.

COMEÇO DE CONVERSA

(p. 111)

1. Resposta pessoal, porém é importante destacar que ainda existe uma grande distância entre aquilo que está previsto na Constituição, bem como nas leis complementares que regulamentam diversos aspectos enunciados na mesma, e a prática social cotidiana. A sociedade brasileira é marcada por inúmeras contradições e desigualdades. Assim, não é possível afirmar que os direitos igualitários previstos na Constituição são igualmente distribuídos em nosso país. Negros, indígenas, mulheres, crianças, idosos e pessoas com deficiência são exemplos de grupos sociais que enfrentam diversas formas de preconceito ou situações sociais desfavoráveis, seja por questões profissionais (menores salários, dificuldades para ingressar no mercado de trabalho, entraves para conseguir uma formação adequada, etc.), seja no plano dos direitos à cidadania. Mais do que uma resposta afirmativa ou

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negativa, a proposta da atividade é que os alunos reflitam sobre os limites da cidadania em nosso país, a fim de pensar criticamente na situação e refletir sobre medidas práticas e cotidianas que possam ser adotadas para lidar com a questão. Assim, é interessante que o tema da atividade seja tratado numa discussão coletiva, propiciando um momento em que todos participem do debate e reflitam sobre alguns dos problemas que marcam a nossa sociedade.

2. Espera-se que os alunos identifiquem que a democracia não está ligada apenas aos aspectos formais da escolha de representantes (as eleições), mas também está profundamente associada à ideia de cidadania e que esta só pode funcionar quando todos conquistam direitos iguais. Sendo assim, os problemas diagnosticados na questão anterior podem evidenciar os limites de nossa democracia e revelar como é necessário refletir sobre meios de superá-los, garantindo direitos plenos de cidadania a todos. Pode-se pensar em exemplos diversos, desde medidas pontuais de inclusão a mudanças mais radicais na forma como nossa sociedade está organizada. Vale lembrar que igualdade não significa apenas igualdade jurídica, mas acesso à formação, ao mercado de trabalho, aos espaços públicos, à saúde, à segurança, entre muitos outros aspectos.