Okuma nediR
Geriye Dönük Yinelemeli Okumadan Kaçınma
Yüklə 1,2 Mb.
|
1.6.4. Geriye Dönük Yinelemeli Okumadan Kaçınma Yinelemeli okuma gözlerin sürekli geriye kaymasına ve okuma esnasında geriye dönüşlere yol açmaktadır. Okumada beklenen verimi düşürdüğünden kaçınılması gerekmektedir. Özelikle konsantrasyon yetersizliği ve dikkat eksikliği yinelemeli okumaya sebep olmaktadır. Bu hatayı aşmak için anlaşılmayan kelimeyi yeniden okumak yerine ileriki açıklamalar içinde kelimeyi daha iyi anlamak için okuma sürdürülmelidir. 1.6.5. Göz Yorgunluğunu Giderme Okuma esnasında çevredeki olumsuz etkiler en aza indirilmelidir. Okuma sırasında gözler çabuk yorulmaktadır. Bundan sakınmak için;
1.6.6. Gözün Görme Sınırlarını Geliştirme Okumada sözcükler gözle izlenmeli, parmak ya da kalem kullanılmamalı, beden ve baş oynatılmamalıdır. Gözle izlemede gözün görme sınırları vardır ve iyi bir okuma için bu sınırların genişletilmesi gerekmektedir. Başın hareketini gerektirmeden yapılacak okuma için gözlerle başın birlikte sayfanın tam ortasını içerecek biçimde tutulması gerekmektedir. Ayrıca metin ile göz arasındaki uzaklıkta görme sınırlarının etkinliği için uygun mesafede olmalıdır. (Yaklaşık 30cm. dolayında) 1.6.7. Okuma Hızını Düzenleme Okuma hızı, yazarın okuyucuya iletmek ve anlatmak istediği düşünceleri olduğu gibi görme ve anlamadaki hızdır. Okuma hızını metne göre düzenlemek, anlamayı ve zamandan yararlanmayı sağlamaktadır. Alıştırmalarla okuma hızı arttırılabilmektedir. Bunun için örneğin 5-6 sözcüklük bir dergi ya da gazete sütununun tam ortasına bakarak ve sütundaki her satırın ilk ve son sözcüklerini okuyarak; satır atlamadan, soldan sağa sıçramalarla çabuk gözden geçirme alışkanlığı kazanılabilir.
Bir yazıyı okumada izlenen yol, hız ve metnin ne kadarının okunacağını belirleyen temel öğe okuma amacıdır. Okuyucunun yazıyı “niçin okuduğu” yolundaki kanısı onun okuma tekniğini belirleyen başlıca etkendir. Bunun yanı sıra yazının uzunluğu, yazım dili, anlaşılabilirlik düzeyi, okuyucu için gereklilik derecesi ve zamansal sınırlılıklarla konuya ilişkin bilgi düzeyi gibi değişkenler de teknik için belirleyici unsurlardır. 1.6.9. Sistemsiz Okumadan Sakınma Okuma ile ilgili yapılan çeşitli araştırmalar insanların okuma gücünün ancak %20-40 kadarını kullandıklarını göstermektedir. Bunların çoğunun da sistemsiz ve verimsiz bir okuma içinde oldukları görülmektedir. İnsanın kendini vermeden, rüya görür gibi, ilgi ve dikkatini okuduğu metin üzerinde yoğunlaştırmadan yaptığı okumaya “sistemsiz okuma” denmektedir. Bireyin okumaya ilişkin edindiği kötü alışkanlıkların bir sonucu olarak gelişmektedir. Okuma amaçlı bir etkinliktir. Bu yüzden okumadaki amacın belirli ilgi ve ihtiyaçları karşılamaya dönük olduğu unutulmamalı; bunun içinde okumayı etkili kılan ilke ve kurallar çok iyi bilinmeli, göz önünde tutulmalıdır. 1.7. Okumada Genel Ölçütler Okumayı öğrenme süreci tamamlandıktan sonra, okuma yeteneğinin belirli bir düzeye ulaştırılma çabaları gelmektedir. Çocuklara bu amaca yönelik uygulamalar, okul programı içinde yer alan Türkçe ve diğer derslerde yapılmaktadır. Okuma becerisinin istenilen düzeyde olabilmesi için, bu beceriye etki eden faktörlerin bilinmesi ve uygun düzenlemelerle ele alınması gerekmektedir. 1.7.1. Metin Güçlüğü: Okuma yeteneğini geliştirmede engel teşkil eden unsurlardan biri okunacak metnin öğrenciye güç gelmesidir. Metnin güç olması çocuğun okuma yeteneğinin gelişimini zorlamaktadır. Aynı şekilde fazla kolay metinlerde ilgiyi çekmemektedir. Bu nedenle metinlerin güçlük düzeyi çocuk seviyelerine göre seçilmelidir. Metin güçlüğü iki açı altında toplanarak ele alınmıştır. 1.7.1.1. Biçim açısından güçlük: Metinde kullanılan kelime ve cümlelerin uzunluğu, kelime sıklığı, zor kelimeler, yeni kelimeler, kelimelerdeki hece ve harf sayısının fazlalığı, cümledeki kelime sayısının fazlalığı vb. 1.7.1.2. İçerik açısından güçlük: Metinde yer alan içeriğin okuyucunun eğitim düzeyinin üstünde olması, içeriğin karışık yerleştirilmesi, basitten zora doğru bir gidişin olmaması, yazarın dilinin açık ve anlaşılır olmaması vb. (Bamberger, 1975, s.30) 1.7.2. İlgi Düzeyi: Okuma becerisinin geliştirilmesindeki önemli faktörlerden biri de ilgi düzeyidir. İlgi düzeyinin belirlenmesi, saptanması oldukça zordur. İlgi çeken bir metin kolay okunmaktadır. Çocuklar için seçilecek metinler de, ilgi düzeyleri ve ilgi düzeylerinin farklılığı göz önünde tutulmalıdır. Burda ilgi düzeylerinin farklılığı, çocukların dil gelişim düzeylerine, zekalarına ve ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarına bağlılık göstermektedir. 1.7.3. Materyal Uzunluğu: Çocuğun okuma yeteneğinin geliştirilmesinde verilen okuma materyalinin uzunluğu da önemli bir etkendir. Okunan metnin kelime sayısı, cümle sayısı, cümlelerdeki kelime sayıları ile kelimelerdeki hece ve harf sayıları ayrı ayrı önem taşımaktadır. 1.7.3.1. Metin uzunluğu: Çocuğun okuma hızını artırması ve giderek yeteneğini geliştirebilmesi için metnin belirli bir uzunlukta olması gerekmektedir. Okuma hızı metin içerisinde de her yerde aynı değildir. Metnin başında çocuk okumaya hazırlanmakta ve metnin diline uyum sağlamaya, düşünce zincirini yakalamaya çalışmaktadır. Bu aşamadan sonra okuma hızı belirli bir düzeye ulaşmaktadır ve dikkat dağılıncaya ya da göz yoruluncaya kadar sabit kalmaktadır. Bu süre öğrenciden öğrenciye bireysel farklılıklar göstermektedir. Bundan dolayı çocuklara okumaları için verilecek metinler düzeylerine uygun olmalıdır. Mc Cullough’ un yaptığı ve ülkemize uyarlanan araştırmalara göre; İlkokul birinci sınıf için ortalama 200 kelime İlkokul ikinci sınıf için ortalama 250 kelime İlkokul üçüncü sınıf için ortalama 300 kelime İlkokul dördüncü sınıf için ortalama 400 kelime İlkokul beşinci sınıf için ortalama 500 kelime olmalıdır. 1.7.3.2. Cümlenin uzunluğu: Hızlı okunması ve anlaşılması bakımından cümlelerdeki kelime sayısı belirli bir sıra içinde artırılmalıdır. Okumanın ilk yılları için hazırlanmış kitaplarda, cümlede yer alan ortalama kelime sayısı beşi geçmemelidir. İlkokul ikinci sınıf için bu sayı 8, üçüncü sınıf için 9, dördüncü sınıf için 10, beşinci sınıf için ise 11 olmalıdır.(Mc Cullough, 1976, s.168) Kitaplardaki satırlar da olabildiğince kısa tutulmalı ve her satır tek düşünce biçiminden oluşmalıdır. Satır aralıkları ve metnin bölünme biçimleri de okuma yeteneğini etkilemektedir. (Bamberger, 1975, s.27) 1.7.3.3. Kelimenin uzunluğu: Okuma yeteneğini geliştirmek açısından kelimelerdeki hece ve harf sayısı da önemlidir. Başlangıçta kullanılan kelimeler tek heceli olmalı, giderek 2,3 ve dört heceli kelimeler verilmelidir. Hecelerdeki harf sayısı ise birden başlayarak 2,3 ve 4 olarak artırılmalıdır. Kelimelerdeki harf sayısı da başlangıçta 2-4’lü iken giderek 8-9’lu kelimelere geçilmelidir. 1.7.4. Cinsiyet Durumu: Yapılan araştırmalar cinsiyetin okuma yeteneği üzerinde etkili olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmalar kız öğrencilerin, erkek öğrencilere oranla daha iyi okuduklarını ve bu farklılığında dil yeteneklerinin erken gelişmesinden kaynaklandığını belirtmektedir. 1.7.5. Sosyo-Ekonomik Durum: Sosyo ekonomik durum düştükçe okumada güçlükler başlamakta, yükseldikçe de okuma yeteneği gelişmektedir. (Güneş, 1997, s.235) 1.7.6. Okuma Hızı:Her öğrenci aynı hızda okumamaktadır. Okuma hızını geliştirmek için bir göz duruşunda daha fazla kelime görmek, sürekli okumak, kelime hazinesini zenginleştirmek, belleği geliştirmek ve hızlı okuma tekniklerini uygulamak gerekmektedir. Okuma hızının ölçülmesi konusunda günümüze kadar çeşitli çalışmalar yapılmış ve önemli gelişmeler elde edilmiştir. Richaudeau yöntemine göre okunan metinlerdeki her harf sayılmakta ve saniyede okunan harf sayısına bölünmektedir. Böylece saatte, dakikada ve saniyede okunan harf sayısı bulunmaktadır. Bu yöntem, okuma hızının ölçülmesi açısından idealdir. Ancak harflerin tek tek sayılması gibi pratik kullanımda güçlüklere de sahiptir. Richaudeau yöntemi, özellikle her harfin okunduğu ve okunan her harfin yazıldığı Türkçe için ideal bir ölçü olmaktadır. Bu yöntem ülkemizde de kullanılmaktadır. Sesli Okuma Hızı: Sesli okuma, okuma-yazma öğretimi ve okuma yeteneğinin geliştirilmesi çalışmalarında özellikle ilk yıllarda büyük önem taşımaktadır. Yazılı işaretleri seslendirme, okuma becerisi kazandırma ve çocuğun doğru okumasını geliştirme açısından iyi bir yöntemdir. Sessiz okumaya geçmenin de bir alt basamağıdır. Sesli okuma, okuma hızını ve anlamayı düşürdüğü için ilkokul üçüncü sınıftan itibaren giderek azaltılmalıdır. Sesli okumada gözün kelimeyi saptadığı an ile onun sesli okunması arasında 4 kat daha fazla zaman geçmektedir. Alain Lieury’in, deneysel çalışmalarına göre; göz, ekrana yansıtılan bir kelimeyi 10 salise içinde tanımakta ve onu 40 salise içinde sese dökmektedir. (Lieury; 1996, s.26) Burada bir saniyede en fazla 4 kelimenin sesli olarak okunabileceği ortaya çıkmaktadır. Bir dakikada ise 4x60=240 kelime (en çok) okunabilmektedir. Lieury’in deneysel çalışmaları ile uygulamaları sonucu, Türkçe’ de en hızlı okuyucunun dakikada sesli olarak 240 kelime okuyabileceği ortaya çıkmıştır. Bu en üst sınırdan hareketle ilköğretim için sesli okuma hızı şöyle belirlenmiştir.
1.8. Okumanın Yararları Okuma, günlük yaşantımızda kullanmak zorunda kaldığımız pek çok bilgiyi çabuk anlama ve yanıtlama yeteneğimizi; verimliliğimizi arttırarak bize zaman kazandırmaktadır. Hayal kırıklığı gibi olumsuz duygulardan uzaklaştırarak; başkalarıyla olan ilişkilerimizi güçlendirmekte ve iş yapma perspektifimizi geliştirmektedir. Okuduğumuz sürece gelişebiliriz. Bu gelişim beraberinde pek çok yetiyi getirmektedir. Örneğin araştırma gücü, daha hızlı ve çabuk algılama, anlama becerileri gibi. Gelişim süreci içinde nedenini anladığımız, kendimizle ilişki kurabildiğimiz şeyleri daha iyi ve çabuk öğreniriz. Bazı şeyleri neden yaptığımızı bilip ilgili örneklerle destekleyerek açıklayabilirsek öğrenmemizde o kadar başarılı olacaktır. Herkes okuyabilir ama herzaman daha etkili olma gereksinimi duymalıyız. Etkili okuma beraberinde daha etkin çalışma ve öğrenme yetisi getirmektedir. Günümüzde etkili okuma tekniği arzudan öte yaşamsal bir beceri konumundadır. Okuma yeteneği kişinin özsaygısını arttıran bir unsurdur. Herkesin anlama ve okuma potansiyeli bulunduğundan daha üst düzeylere çıkılabilir. Zihnimiz ne kadar büyük resmi algılarsa o kadar hızlı ve etkili okur. Beynin okuma esnasında ilerleyeceği yol: Sözcük → deyim → cümle → paragraf → sayfa olmalıdır. Daha gelişmiş bir okuma için; beyinden okuma, gözleri kaydırma ve doğru şekilde kullanma, büyük şeyleri görme, sözcüklerin yarısını okuma ve de beyni zihinsel faaliyetlerle kullanma gerekmektedir. (Ferah, 1996, s.85) Öğrenme için en önemli, hızlı ve etkin araçlarından biri olan okuma işlevinin etkili gerçekleşmesi için çeşitli okuma tekniklerinin uygulanmasını gerektirmektedir. Doğru uygulamalarla gerçekleştirilen etkili okuma ile öğrenme arasında sıkı bir ilişki mevcuttur. Okunduğunda anlaşılamayan metinler, konuya toplanmakta zorlanılan dikkat, gereksiz yapılan hareketler, okuma hızı gibi faktörler öğrenme üzerinde etkilidir. Okuma, öğrenmenin başlıca araçlarındandır. Bilgi düzeyi arttırmanın yanı sıra yeni, geniş düşünce alanları da yaratarak genel kültürün gelişmesini sağlamaktadır. Genel anlamda okuma; “bir konuyu öğrenmek için, yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlama ya da aynı zamanda seslere çevirme” işidir. Yaşamın her aşaması, her dönemi, her seviyesi insan için okumayı gerektirmektedir.(Uluğ, 1996, s.31) Okumada yalnız ilgi ve istek yeterli olmamaktadır. Bunların yanı sıra okuma teknikleride gerekmektedir. Kişilerin pek çoğu okuma esnasında dudak kıpırdatarak, gereksiz hareketler yaparak, farklı şeyler düşünerek, kendini vermeyerek etkili okumanın gücünü azaltmaktadır. Doğru ve etkili okuma herkesin kazanabileceği bir alışkanlıktır. Verimli bir okumadan kişi; kısa zamanda az enerji ile istenileni, gerekeni almalıdır. Bunu başarabilmesi için uygulayacağı teknikler kişiye öncelikle okuduğunu anlama yeteneğini kazandırır. Kişiyi okuma araçlarını seçebilir duruma getirir. Anlatım gücü ve sözcük dağarcığı gelişen birey zaman ve enerjiden arttırma yapar. Neyi, ne zaman, nasıl okuyacağını bilmek temelde gelir. Bildiklerini görme-işitme hareketi, algılama ve zihnin kavrama çabasına dökme süreçleri bu temeli geliştirip, güçlendirmektedir. 1.9. Sesli Okuma Sesli okuma, yazıyı görme, kelimeleri seslendirme ve anlamı kavrama edimi olarak nitelendirilmektedir. Göz yazıyı görünce tanımakta ses organlarıyla kelimeleri seslendirmekte, seslendirdiği bu kelimeleri kulakla işitmekte ve belleğe göndermektedir. Sesli okuma eyleminde genel olarak altı tür işlevden söz edilmektedir.
Eskiden okuma yalnızca sesli olarak yapılmaktaydı. Zamanla yapılan bir çok araştırmalarda, sesli okumanın, okuma hızını yavaşlattığı ve anlamayı güçleştirdiği ortaya çıkmıştır. Richaudeau yaptığı araştırmalarda, sesli okumanın sessiz okumaya göre dört kat fazla zaman aldığını saptamıştır. (Güneş, 1993, s.49) Alein Lieury ise yaptığı deneysel araştırmalarda, gözün bir kelimeyi 10 salise içinde tanıdığını, onu sesli okumak içinse 40 salise harcadığını belirtmektedir. (Lieury, 1996, s.26) Şekil 1’de görüldüğü gibi sesli okumada göz gördüğü bir yazıyı seslendirerek kulağa, oradan da belleğe göndermektedir. Bu süreç fazla zaman almaktadır. Sesli okuma, başkalarının dinleyerek öğrenmeleri için yapılan okumadır. Bu okumada en önemli öğe, okumanın dinleyicilerin anlayabileceği, duyabileceği bir ton ve akıcılıkta olmasıdır. Sesli okuma temelde anlamın doğru aktarılmasını gerektirmektedir. Bu yüzden sesli okuma; sözcüklerin hatasız, doğru ve doğal biçimleriyle söylenmesini, sesin uyumlu olmasını, konuşur gibi okumayı ve okunan metnin okuyucu tarafından anlaşılır olmasını zorunlu kılmaktadır. İyi bir sesli okumada; dinleyiciler okucuyunun, okumadan ziyade konuştuğunu söyleyebilmelidirler. Sesli okumanın, konuşma doğallığına yaklaştırılması okumanın etkisini arttırmaktadır. Şu da bilinen bir unsurdur ki; konusu bilinen metinler bilinmeyenlerden daha hatasız ve konuşmaya yakın okunabilmektedir. Başarılı bir sesli okumanın bağlı olduğu kriterleri sıralarsak:
İyi bir sesli okuma için bu kriterlere dikkat edilmelidir. Yine doğru bir sesli okuma eyleminde bu kriterler doğrultusunda yapılabilecekler ifade edilebilmektedir.
Burada sesli okumanın en can alıcı kriteri olarak söyleyiş biçiminin belirginleştiği görülmektedir. Sesli okumada ses tonunun da önemli bir yeri bulunmaktadır. Gereğinden fazla yüksek ya da alçak olması anlamı etkileyip azaltmaktadır. Fazla yüksek olması dinleyicileri rahatsız edebilmekte; fazla alçak olması duymak için daha çok dikkat harcanmasına neden olarak anlamayı güçleştirmektedir.
Sesli okuma öğrencinin okuma durumunu anlamaya yardım eden bir “tanıma” (teşhis) aracıdır. İyi okuma parçaları çocuğu ve dinleyenleri düşünsel etkinliğe yönelttiği gibi dinleyiciler üzerinde de hoş etkiler bırakır. Sesli okuma, ancak bu sayılan amaçlara yöneldiği oranda değer taşır. (Binbaşıoğlu, 1983, s.135) Sesli okuma rastgele yapılabilecek bir eylem değildir. “Okuma doğal bir biçimde yapılabildiği oranda değerlidir”. (Binbaşıoğlu, 1983, s.136) Bunun için öğrencilerin önceden sesli okuma için hazırlanmaları gerekmektedir. Yani öğrenciler önce parçayı kendi kendilerine okumuş olmalıdırlar. Bunun yanı sıra:
1.10. Okuma Hataları Eğitim-öğretim yaşantılarının hemen hemen her alanında ve döneminde öğrencilerin birçoğunda okuma hataları gözlemlenmektedir. Nedenleri bireysel olarak farklılaşan, değişik şekillerde ortaya çıkan bu hatalar öğrencilerin tüm okul hayatlarını ve yaşamlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu hatalı okumalar tüm derslere ve ilerki öğrenmelere ket vurabilmektedir. Öğrencilerin gösterdikleri okuma hataları dolayısıyla öğrenme ve anlama becerilerinin de gelişimini engellemektedir Üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinde sesli okuma yaparken en fazla parmakla sürme, okuduğu yeri kaybetme, okurken telaşlı olma ve dik oturmama davranışları gözlenmiştir. Sesli okuma yaparken üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinde en çok kelimeyi yineleme ve kelimeyi yanlış okuma hataları bulunmuştur. Bu durum da okuma-anlama başarısını olumsuz etkilemektedir. (Tazebay, 1995) Belki de bu problemler daha önceki okuma alışkanlıklarına bağlıdır. Daha önceden aşılamayan güçlükler, ileriki yıllarda da okuma davranışları olarak devam etmekte ve görüldüğü üzere, okuma-anlama başarısında etkili olmaktadır. Hayatımızda bu kadar önemli bir alana sahip olan okuma eylemini incelerken ele aldığımız tüm özelliklerinin yanı sıra olumsuzluklarını da göz ardı etmemeliyiz. Tanımlanabilen sorunların çözümlenebildiği gerçeğiyle; temel öğrenme aracımız olan okumanın, hataları üzerinde önemle durulmalıdır. Belirgin olarak gözlemlenebilen ve müdahele edilebilen sesli okuma zorlukları belli başlıklar altında toplanmaktadır. 1.10.1. Söyleme (telaffuz) Hataları Öğrencilerde ortaya çıkan söyleme hatalarında, çocuğun içinde bulunduğu çevrenin etkisinin büyük olduğu gözlemlenmektedir. Öğrenci, söylediği sözün yanlışlığına inandığı zaman bundan vazgeçebilmektedir. Bu nedenle, çocuğun konuşmasını, bir ölçüde, denetim altına almak gerekmektedir. Bu hata türünü gösteren çocuklara hata yaptıkça, kızmadan doğrusunu söylemeliyiz. Bir anda bütün hataları düzeltmek doğru değildir. Bu, zamanla olacak bir iştir. Bu noktada öğretmenlerin bireysel ilgileri ve çalışmaları devreye girmektedir. Öğrencileri, onların sosyo-ekonomik ve ailevi durumlarını göz önünde bulundurmaları gerekmektedir. Düzenli ve sürekli okuma etkinlikleriyle aşılabilen bir hata türü olarak değerlendirilmektedir. 1.10.2. Okunan Sözcüğü Yeniden Okumak Normal okumalarda ortalama olarak göz her hareketinde 3 sözcük okumaktadır. Bu alıştırmalarla ve egzersizlerle yükseltilebilen ve bir bakışta tüm cümle hatta paragrafı görmeye kadar ilerletilebilen bir beceridir. Okuma esnasında gözleri sürekli kaydırmak pek çok kişi açısından önemli bir problemdir. Kötü okuyucuların göz hareketleri yavaştır. Tek bir göz hareketiyle ne kadar çok bilgi alınabilirse o kadar hızlı okuma yapılabilmektedir. Daha çok şey görebilmek, içten sesli okumaya, geri dönüp tekrar bakmaya ve yararlı olmayan göz hareketlerine son vermektedir. Göz “seyirme” denilen ritmik kıpırdanmalar yapmaktadır. Gözler okurken bilgiyi “kavramak” için durur ya da sabitlenirler. Yetişkin bireylerin gözleri saniyede 3-4 kez sabitleşmektedir. Göz kasları olması gerekenden altı kat daha kuvvetlidir. Doğru göz alıştırmalarıyla bu güç daha da etkili bir okur olmaya katkıda bulunmaktadır. Gözlerin ne kadar çok bilgiyi alabildiğinin farkında olmamız gerekmektedir. Uzun bir sözcüğün tek tek harfleri üzerine yoğunlaşmak okuma sırasında o sözcüğün anlamını hatta tüm cümlenin anlamını kaybettirebilir. Görünüşte anlamsız olan bilgi parçalarını zihnimizde tutabilme yeteneğimiz ancak çok kısa bir zaman süresi için mümkündür. Bu tür bilgiler kısa süreli bellekte depolanmaktadır. Küçük harfli sözcükler okuma işleminin başlangıcında önemlidir. Bunlar daha fazla ipucu verirler. İzlenecek düzen: harf→ sözcük→ sözcük grubu → büyük resim ya da kavram olmalıdır. Bu gözlerin her defasında daha hacimli bir bilgi parçasını almaya gereksinimi olduğunu göstermektedir. Geriye dönüp tekrar okumanın kötü bir alışkanlık olduğunu bilmemiz gerekmektedir. Bunu kavradığımız andan itibaren gözlerimizin artık geri dönüşlere, emin olmayıp gördüklerine yeni bir şeyler eklemeye gereksinimi kalmaz. Bu noktada okuyacağımız şeye önce baştan sona göz gezdirmek oldukça faydalıdır. Okuma esnasında bir sözcük ya da kavramı anlamak için ilk geçtiği yerde zorlanabiliriz. Buna rağmen okumaya devam edip anlamın metnin bütünlüğü içinden ortaya çıktığını görebiliriz. Geriye dönüp tekrar okuma hatasının engeli için metinleri sol üstten okumaya başlamak ve okurken parmakla satırları soldan sağa takip etmek yararlıdır. Geriye dönüp tekrar okumadan kurtulmaya yardımcı olacak kuralları maddelersek;
Bazı bireyler konuşmadaki gibi sözcükleri gruplayarak okuma alışkanlığı edinmişlerdir. Sözcükleri gruplamak okumayı kolaylaştırıcı bir olaydır. Tek başlarına bir anlam taşımayan sözcükler gruplanarak iyi bir kavrayışla daha hızlı okunabilmektedirler. İçten sesli okuma; okuma hızını düşürmektedir. Tabiki; gürültülü ortamlarda konsantre olmak, şiir ya da üsluplu metinleri hakkıyla okumak, ezber yapmak, konuşma pravolarında ritm tutturmak için içten bilinçli sesli okuma yapılmaktadır. Geriye dönüp tekrar okuma kimi zaman, belirli sözcüklerde ortaya çıkmaktadır. Bu durumda, bu sözcükler bir yere yazılarak, çocuğa, bu sözcüklerin geçtiği bir parça bulunarak okutturulabilir. Kimi zaman da çocuk, parçayı çabucak okuyup bitirmek zorunda kaldığı için bu yola başvurmaktadır. Bu zamanda da, çocuğa okumak için acele etmemesi gerektiği söylenerek, bir parçayı okumak için belirli bir zaman verilmemelidir. Bu biçim okuma, tümce yönteminin uygulanmadığı, harf yönteminin uygulandığı okulların çocuklarında sık görülmektedir. Böyle bir durumla ilk sınıfta karşılaşılırsa, yöntem değiştirilerek “tümce yöntemi” ne dönülmelidir. İleri sınıflarda karşılaşırsa çocuğa daima sağ ilerisine bakması ve geriye hiç dönmemesi gerektiği bildirilebilir.
Sesli okumada yine en çok rastlanan hata türlerinden biri olarak da karşımıza ekleme ve atlama hataları çıkmaktadır. Nedenleri ele alındığında karşılaşılan sonuçlar şunlardır.
1.10.4. Okuma Hızının Olumsuzluğu Bir bireyin yeteneğinde 1 dakikada 900 ve üzerinde sözcük okuyabilme olgusu vardır. Fakat bu bilgiye rağmen okuma hızı pek çok insanda 1 dakikada 150 ile 200 sözcük arasında sınırlı kalmaktadır. Bunun ilk nedenlerini yıllardır süregelen okuma alışkanlıkları oluşturmaktadır. Okuma hızını kesintiye uğratan bir başka engel de okunan sözcükleri geri dönüp yeniden okumaktır. Okuma hızını etkileyen dört olumsuz temel öğe saptanmıştır.
Ayrıca okuma hızını yavaşlatan başka olumsuzluklarda vardır. Okuma işlemi uygulanırken tanıdık olmayan ya da anlamı bilinmeyen sözcüklerle karşılaşıldığında o sözcük üzerinde durup düşünme hatalı bir davranış olmaktadır. Tanıdık olmayan ya da anlamı bilinmeyen sözcüklerin altı çizilip okuma sürdürülebilinir. Okuma işlemi tamamlandığında, sözlükten anlamları öğrenilip çizilen sözcüklerin altına yazılabilinir. Okuma parçası bir kez daha okuduğunda; anlamı bilinmeyen sözcüklerin anlamlı bir cümle içinde geçtiğinde öğrenilmesinin daha kolay olduğu görülmektedir. Okuma hızını olumsuz etkileyen sebepler araştırıldığında ortaya dört temel öğenin çıktığı görülmektedir. Bunlardan biri seslendirerek ya da dudakları kıpırdatarak uygulanan okuma işlemidir. En genel okuma sorunlarından birisidir. Bunun başlıca nedeni, okumayı seslendirerek ya da duyduklarını taklit ederek öğrenmekten kaynaklanmaktadır. Çocukluğun ilk yıllarında duyuların yardımıyla varlıklar tanınmaya başlanır.
Duyma
Varlık Dokunma Tatma
Koklama Aile bireylerinin ilgisiyle, sevgisiyle de bilinç düzeyi arttırılabilmektedir. Artan bilinç düzeyinin getirisi olarak da bu dünya ve varlıklar kavramaya başlanır. Görme
Duyma Varlık Dokunma Görüntü + Anlama Tatma Koklama
At: yazıdaki varlık + görme + duyma + atın görüntüsü = anlama
Okuma ile ses: Bir sözcüğü anlamlandırdıktan sonra düşüncelerinizde selendirirsiniz. At: yazıdaki varlık + görme + seslendirme + duyma + görüntü = anlama Okuma ile görme: Bir sözcüğü anlamlandırmadan önce düşüncelerinizde onun görüntüsünü canlandırırsınız. At: yazıdaki varlık + görme + görüntü = anlama Gözlerin sözcük kümeleri ya da satır üzerinde durması yerine her sözcük üzerinde durması da okuma hızını ve verimini olumsuz yönde etkilemektedir. Okuma işleminde gözün hareketleri sanıldığı gibi düz bir çizgi biçiminde değil sıçramalar (fiksasyonlar) şeklindedir. Her sıçrama ½ ile ¼ saniye arasında gerçekleşmektedir. Anlayamama kaygısıyla okunan sözcükleri geri dönüp bir kez daha okuma da (geri sıçramalar ya da görsel gezintiler) olumsuz getiriler sunmaktadır. Okuma işleminde okuma hızını yavaşlatan en önemli olumsuz öğelerden biri de bir sözcüğü denetlemek için geri dönüp bir kez daha okumaktır. Bir okuma parçası, güç ve karmaşık yazılmışsa, yeni sözcükler, alışılmamış terimler içeriyorsa ve anlamı bilinmeyen sözcükler çoğunluktaysa, sıkıntı veren bir yavaşlıkta okuma anlamayı güçleştirecek geri dönüşleri zorunlu kılacaktır. Yazılanları yavaş ve sözcükler biçiminde okuyan birey, düşünceleri anlamlı bir bütün olarak görmeyecek, anlayamama kaygısıyla geri dönüp okudukları sözcükleri bir kez daha denetleyecektir. Bunlar olurken birey unutma şekilleri de yaşayacaktır. Bu unutmaların temel nedenlerine göz atılması yaralı olacaktır. Okuma işleminde en önemli öğe anlamadır, öğrenmede de aynı öğe etkendir. Anlayış ise kısa süreli belleğin darlığında kaybolmaktadır. Sözcükler biçiminde ve çok yavaş okunduğunda uzun bir cümlenin ikinci bölümüne geçmeden birinci bölümünün unutulması gibi. Dikkat edilen herşey belleğe işlenmektedir. Sorun anımsama değil unutmadır. Unutma ise kısa süreli bellekle ilgili değildir. Kısa süreli bellekteki bilgiler, kısa bir süre korunur ancak uzun süreli belleğe geçirilmek istenen bilgilerde olmaktadır. Uzun süreli bellek, kısa süreli bellekten daha farklı ve daha geniştir. Uzun süreli belleğe çevreden alınan kültür, inançlar, bilgiler, yineleyerek yaşanan olaylardan edinilen deneyimler geçmektedir. Bunlar bireysel çabalarla değil, kendiliğinden oluşmaktadırlar. Kısa süreli bellekte belli bir genişlik vardır, bu genişlik 6-7 sözcüğü aşamaz. Oysa uzun süreli belleğin bitmez tükenmez bir genişliği vardır. Kaydolan bilgilerin kaybolması gibi bir kaygı duyulmamaktadır. Uzun süreli belleğe bir bilginin kaydedilmesinde ortaya çıkan bazı engeller bulunmaktadır. Kısa süreli bellekte en önemli öğe sürekli ve düzenli yinelemeler yapmaktır. Kısa süreli bellek ile uzun süreli bellek arasındaki en önemli farklardan biri de uzun süreli bellekte bilginin düzenlenmesi, yeniden yapılandırılmasıdır. Uzun süreli bellekteki bilgiler belli bir düzene bir amaca yöneliktir. Kısa süreli belleği ise birbiriyle ilintili olmayan çeşitli terimler, bilgiler oluşturmaktadır. Anımsamanın en önemli anahtarı, bellekteki bilgileri bir düzen içinde oluşturabilmektir. Kısa süreli bellek ile uzun süreli bellek arasındaki fark kavranabilirse, bilgilerin uzun süreli belleğe nasıl zor ve yavaş kaydedildiği anlaşılır. Bir okuma parçası tümüyle ya da genel olarak anlaşılamadıysa genellikle her okunan sözcük en ince ayrıntısına kadar uzun süreli belleğe kaydedilmeye çalışılmıştır. Oysa bir okuma parçasının ana hatları; uzun süreli belleğe, ayrıntılar da kısa süreli belleğe kaydedilirse böyle bir sorunla karşılaşılmaz.
Davranışlarımızın bir çoğu bir amaca yöneliktir. Bir işe başlanması, sürdürülmesi ve sonuçlandırılmasını sağlayan belirlenmiş bir amaçtır. Her yazılan da bir amaç doğrultusunda yazılmaktadır. Okurken bir amaç olursa tüm süreç yerli yerine oturur. Okuma bir amaca yönelik olmadığı durumlarda okumanın yararı olmayacaktır. Amacımızın ilk adımı okuma parçasını neden okuduğumuzu bilmektir. Bir amaç olmadığı durumlarda yalnızca sözcükleri okuyan pasif bir okuyucu olmaktan öteye gidemeyiz.
Tıpkı yazar ve onun yansıması olan yazılarının yapısı gibi okuyucunun da bazı özellikleri okumaya etki etmektedir. Sözcük dağarcığının zenginliği, algılama yeteneği, okuma parçasıyla uyum, konuyla ilgili bilgi birikimi okuma hızı üzerinde önemli bir rol oynar. (Kayalan, 1997, s.50) Yazar ve okuyucunun özelliklerinden kaynaklanan okuma hatalarını maddeler halinde belirlemek istersek;
BÖLÜM II. BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM 2.1. Bireyselleştirilmiş Öğretim Nedir? Bireyselleştirilmiş öğretim öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olarak öğretimi bireyselleştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrencinin gelişimi ve eğitim olanaklarından yararlanmada eşitlik ilkesinin uygulanması açısından önemli bir yaklaşımdır. Çocuğun kişiliğine saygı, özelliklerini belirtmeye engel olan nedenleri ortadan kaldırmak isteği, güdücü bir disiplinden özgürlüğe götüren bir anlayıştır. Çocuğu kendi yeteneğine göre yetiştirmek, onun genel bilgisini yükselterek kendisi için en uygun alanda gelişmesini sağlamak yöntemin başlıca değerlerindendir. Bireysel eğitimin gerçek anlamda uygulanabilmesi için öğrencinin kendi ilgi ve yeteneğine uygun dersleri seçmesine olanak sağlayan bir eğitim programı düzenlenmesi gereklidir. Öğrenci çeşitli alanlarda kapasitesini geliştirebilmelidir. (Ed Moon & Mayes 1994). (Ülgen, 1995, s.15) Sınıfta, öğretimde çok öğenin vurgulanması esastır. Öğrenci, öğretim sürecinin merkezindedir ve öğretmen öğrenciyi destekleyen ve öğrenmeyi kolaylaştıran roldedir. Bu yaklaşımda, her öğrencinin gelişim temposuna ve öğrenme gücüne göre çalışmalar uyulacağından sınıfta öğrenci sayısının az olması, esnek standartların uygulanması, vakit çizelgelerinin esneklik taşıması önem taşımaktadır. Öğretimin bireyselleştirilmesinde öğrencileri birbirlerine göre değil, fakat kendilerine göre değerlendirmek gerekmektedir. Bu yaklaşımda okul uğraşları zenginleşmekte, öğrenciler zeka, sosyo-ekonomik durum vb. yönlerden gruplanmamakta böylece öğretime beşeri bir unsur getirilmektedir. Böyle bir ortamda disiplin olayları azalmakta, öğrenci yeteneklerinin son hadde kadar geliştirilmesi, çalışmaların derinleştirilmesi olanakları doğmaktadır. Öğretimde bireysel nitelikler gözönünde bulundurulduğu zaman, yavaş öğrenen öğrencilerin cesaretleri kırılmakta, üstün yetenekli öğrencilere ise bıkkınlık gelmektedir. Böylece her birey, kendi yetenekleri ölçüsünde girişimde bulunmaya ve yaratıcılığa yöneltilmektedir. Bütün bu ideal yanlarına rağmen, uygulamada programların tam anlamıyla bireyselleştirilmesi olanaksız görülmektedir. Zira bireyselleştirilen programlarda standart sağlanması güç olacaktır. (Varış, s.151) Bireysel öğretimi gerektiren nedenlerin neler olduğunu incelediğimizde karşımıza insanların ortak ve farklı yönleri çıkmaktadır. Bütün insanların bir düşünme, hissetme ve hareket sistemleri vardır. Ancak bu sistemlerin kapasitesi, işleyişi ve eğilimler bireyden bireye fark etmektedir. Eğitim psikologlarının görüşlerine göre, öğrencilerin gelişim özellikleri, zeka düzeyleri ve alanları, bilme biçimleri, öğrenme biçimleri, öğrenme becerileri, yaratıcılıkları, tutumları, güdülenmişlik düzeyleri ve ben kavramı gibi kişilik özellikleri, onları birbirinden ayırır ve öğrenmelerini etkiler. Bu nedenle öğrencilerin bireysel özellikleri öğretmenleri yakından ilgilendirir.(Ülgen, 1995, s.13) Çocuklarda bilgileri kazanma yeteneği çocuktan çocuğa değişir. Eğitimin esaslı unsurlarını kazanmak için gereken süre, çocuğa göre değişir. Ortak düzeltmeler faydalı değildir; çünkü yanlışlar, şaşırmalar, duraksamalar her çocukta başkadır. Çalışma hızının her çocukta farklı oluşu ve ortak düzeltmelerin faydasızlığı, her çocuğa göre ayrı bir öğretim uygulamak gerektiğini kabul etmemize yeter nedenlerdir. Çocuklara, dilediklerini serbestçe ifade etmek için zaman ve fırsat verilmelidir. Onlara, kendilerini ilgilendiren özel etkinliklere nefeslerini vakfetmek imkanı verilmelidir. Öğretmen çocuğu verimli bir şekilde çalıştırabilmek için “ilgilerini” öğrenip bunlardan faydalanmalıdır. Çocuğa çalışma ve yaratma fırsatı, özgürlük ve teşebbüs olanağı verilmelidir. Bunun yanı sıra sosyal etkinliklerde bulunmak imkanı hazırlanmalıdır. Bireysel çalışma ile tasarruf edilen zamanın büyük bir kısmı çocukların ortak çalışmaları için fırsatlar yaratmaya ayrılmalıdır. Öğrenciler sosyalliğin basit şekillerini denemeli ve topluma ait etkinlik içinde rolünü yerine getirme fırsatı elde etmelidirler. (Hesapçıoğlu, 1994, s.135)
Öğretimin bireyselleştirilmesi, sadece öğrenciler arasındaki farkları gözönüne almak bakımından gerekli değildir; fakat bir okulda, bütün derslerde, bütün sınıfları bir biçimde çalıştırmak, çocukları yormadan, yetiştirici yollardan, sürekli ve gerçek bir çalışma ile okul yıllarının sonuna ve sınavlara kadar götürmek, sınavlarda başarı kazanmak bakımından da etkilidir. Üstelik bu başarı ilerki yaşamda da etkili ve sürekli olacak niteliktedir. 2.3. Bireyselleştirilmiş Öğretimin Uygulanması Yöntemin uygulanabilmesi için öncelikle bazı ön koşullar yerine getirilmelidir. Öğrencilere, işlerini kendilerine göre düzenlemek ve çalışma özgürlüğü vermek için yetecek kadar bir zaman ayrılmalıdır. Bu süre belirlemesinden sonra öğretmenin bireysel çalışma için gerekli olan materyalleri hazırlaması gereklidir. Bu hazırlık çalışması da öğretmenin bir ön çalışma yapmasını gerekli kılmaktadır. İyi bir kişisel kültüre, soru sorabilmek, öğrencinin ilgisini çekebilmek sanatına, gerekli belgeleri ve kaynakları toplamak yetilerine ve çabalarına gereksinim duyan bir çalışmadır. Tabi öğrencilerin de kendi kendine çalışma becerisi hakkında bilgilendirilmeleri ve deneyimler kazanmalarının sağlanması uygulamalar öncesinde yapılacaklardandır. 2.3.1. Çalışma Materyalleri Öğrenciye verilen çalışma materyalleri, onu iyi bir çalışmaya yöneltmelidir. Öğrenci, verilecek araçlarla gözlem yapmaya, incelemeye, elle çalışıp ufak işler meydana getirmeye, bilgiyi benimsemeye de yöneltilmelidir. Materyaller, öğrenciyi etkinliğe götürürse, onun zekasını işletirse, ona hareket, aramak, yaratmak fırsatını verirse amacına ermiş sayılmaktadır. Bu kendi kendine çalışma materyal ve malzemelerinin niteliklerini oluşturan bazı özellikler vardır.
Derslerde bir gözlemin hatırlatılmasıyla, ortak bir anı ile çalışmalara başlamak sıradan metodlardan daha etkili olmaktadır. Amaç, daima çocukları ilgilendirecek bir noktadan haretek ettirmek ve olayları, kuralları kendilerine buldurmaktır. Çocuk, konu ile ilgilenirse, araştırmayı sevecek ve bu ilgi de kafa ve el işledikçe canlı kalacaktır. Çalışmalarını uygulamaya dökebilen çocuk kalıcı öğrenmeler yaşamış olacaktır. 2.3.1.2. Kaynak Kitaplar ve Doküman Vermek: Öğrencilere verilecek çalışma konuları bölümlere ayrılmalıdır. Çeşitli kitaplardaki resimler, şekiller birbirini tamamlar; kitapların çeşitli olması bu bakımdan faydalıdır. Sınıflara verilecek en iyi şekil, çeşitli köşeler meydana getirmektir. Söz gelişi, coğrafyaya ayrılmış bir köşede atlaslar, kitaplar, koleysiyonlar konulmuş bir masa, inceleme ve ölçme bakımından kolaylık olsun diye alçağa asılmış bir duvar haritası, kroki alıştırmaları yapmak için bir kara tahta ve ödevlerini hazırlamaya gelenlerin oturmaları için bir kaç sıra bulundurulabilir. Böylece öğrenciler bireyleştirilmiş konular için gerek duydukları çalışma araçları ve kaynakları çevresinde toplanabileceklerdir. Araç, gereç ve kaynakların kullanılmasını sağlamak için çocuğu, bir resmi inceleme ya da bir yazıyı dikkatle okumaya zorlayan bir kaç soru sormak yeterlidir. 2.3.1.3. Fişlerde İşlenecek Konunun Ana Bölümlerini Belirtmek: Çalışma materyallerinde, örnekler vererek işlenecek konular, olaylar aydınlatılmalıdır. Konuya ilgi uyandıracak bir başlangıçtan sonra, öğretilecek şey açıkça yazılmalı, belirtilmelidir. Eğer malzemeler basılıyorsa, asıl amacı bildiren tümceler, siyah ya da italik gibi değişik harflerle de dizilebilir. 2.3.1.4. Çocuklarda Çalışma İsteği Uynadırmak: Materyaller, öğrretmenin rasyonel davranmak isteğini karşılarken, bir taraftan da çocuğun istediğimiz çabayı gösterebilmesi için ilgi duyarak çalışmasını da sağlamalıdır. O halde öğrenciyi işe isteklendirmek gerekmektedir. Kesmek, bükmek, model yapmak gibi her türlü el çalışmaları fırsatı kaçırılmamalıdır. Amerika Birleşik Devletleri’ nin genişliği üzerine bilgi vermenin en iyi yolu, onu Türkiye ile karşılaştırmak olacaktır. Fakat Amerika’ nın Türkiye’ den on defa büyük olduğunu söylemek, bu farkı iyi canlandırmaz. İki devletin sınırlarını ince bir karton üzerine çizdirip kestirmeli, onları karşılaştırmalı ve yanyana yapıştırılmalı. İşte bu çalışma, çocuğun kafasında bir iz bırakır ve eğer arkasından da iki ülkenin yüzölçümünü gösteren sayılar verilip Amerika topraklarının, Türkiye’ nin kaç katı olduğu sorulursa, zaten bunu kestirmeye çalışmış olan çocuğu, yapacağı işin sonucu ilgilendirmektedir. Bu oranı hiç mi unutmayacaktır. Belki birkaç gün sonra unutacaktır, fakat önemi yoktur; çocuk hatırlayacaktır ki Amerika Birleşik Devletleri Türkiye’ den büyüktür. Zaten kazandırılacak asıl kavram da budur. 2.3.1.5. Öğrenileni Özetlemek: “Öğrenme iştahı” nı uyandırmak için konuyu iyi sunmak, bilgi kaynakları, başvurma kitapları vermek, konunun önemli noktalarını belirtmek, çocuklarda çalışma isteği uyandırmak bir kendi kendine çalışma materyalinin etkili ve başarılı olmasını sağlayan temel yönlerdir. Takrirle olsun ya da farklı çalışma yollarıyla olsun, bütün durumlarda öğretileni özetleyip tekrar gözönüne koymak vazgeçilmez bir iştir. Yapılanları baştan başlayarak gözden geçirmek ve elde edilen sonuçları bir araya getirmek gereği daha çok kendini göstermektedir. Önemli noktaları içine alan, bütün yönleri anlatabileceği kanısını veren bir özet. İşte öğrenilmesi gereken budur. Öğrenci terimler, olaylar, tarihler, kurallar gibi önemli ayrıntılar hakkında düzenlenmiş bir soru listesi üzerinde çalıştırılabilir. 2.3.2. Çalışma Materyallerinin Uygulanması Sınıf İçin Hazırlanmış Çok Anlamlı Bir Sözcük Çalışma Materyali: Sözlükte bir sözcük arayıp, sözcüğün bir çok anlamı olduğundan dolayı, hangi anlama geldiğini bulmakta güçlük çekmişizdir. Uygun anlamı seçmek için yazıda komşu sözcüklere bakmak ve bazen bütün cümleyi okumak gerekmektedir. Örnek “açık” sözcüğü:
Ek çalışma: Sözlükte açık sözcüğüne anlamca yakın olan sözcükler bulabilirsiniz. Duru, aydınlık, boş, meydanda, dışarı, eksiklik, anlaşılır, berrak...Cümleleri baştan tekrar ele alarak bu sözcükleri, “açık” sözcüğünün hangi anlamı yerine kullanılabileceğinizi araştırın. Babamın çalıştığı dairede açık yerler var - ...boş yerler var. BÖLÜM III. OKUMA ZORLUKLARININ GİDERİLMESİNDE BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN ETKİLİLİĞİ 3.1. PROBLEM DURUMU İnsan, doğduğu andan itibaren yaşadığı çevreyi anlamaya, kendini tanımaya, çevresinde olup bitenleri yorumlamaya, toplum içindeki yerini belirlemeye çalışır. Toplumda var olan bilgileri, davranış biçimlerini, inanç, öğreti ve kurumları anlamaya, uygulamaya ve aktarmaya çaba gösterir. Tüm bu çabalarını gerçekleştirebildiği temel dayanağı dilin; eylemlerinden biri okumadır. Okuma, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çabasından oluşan karmaşık bir etkinliktir. Kelime biçimlerinin anlamlarıyla beraber kavranmasını kapsar. Okumanın her derste önemli bir yeri vardır. Öğrenme de büyük ölçüde okumaya dayanır. Bütün derslerin okumayı gerektirdiği göz önünde bulundurulursa, iyi okuma ve anlama becerilerinin başarı üstündeki etkisi de açıktır. Okuma, insanın dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan önemli bir beceridir. İlköğretim okulu programımızda, okuma eyleminin yapısı, etkinliği ve esaslarına geniş bir yer ayırmış, önem vermiştir. Önce konuşmalara dikkat çekmeyle başlayan, sonra yazmayla devam eden ve taklit ederek konuşur gibi okuymayla süregiden çalışmaları açıklamıştır. Okuma diğer bütün etkinliklerle özünde etkileşim içindedir. Henri Delacroix okuma öğrenmeyi iki aşamalı bir dizge sayar. Birinci aşama sesli okumadır: Yazı-ses-düşünce. İkinci aşama sessiz okumadır: Yazı-düşünce. Bir metnin duyulabilecek ve zevkle dinlenebilecek yükseklikte bir sesle okunması “Sesli Okuma” olarak tanımlanabilir. (Köksal, 1999, s.3) Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir. Sesli okuma, öğrencilerin okumayı öğrenmesine, okuma düzeylerinin öğretmen tarafından tanınmasına, dinleme alışkanlığı kazanılmasına hizmet eder ve bu nedenlerle okuma öğretiminde önemli bir yere sahiptir. İlköğretimin ilk üç sınıfında sesli okumaya sessiz okumadan daha çok zaman ayrılır. “Sessiz okuma becerisi sesli okumadan sonra kazanılır.” (Göğüş, 68-69) Bu bize sesli okumanın önemini bir kez daha açıkıça belirtmektedir. Bu ilk sınıflarda okumadan önce anlamayı sağlamak esastır. Sesli okuma becerisinin kazandırılması öncelikli öneme sahiptir. Sesli okumada, kelimeleri kusursuz, doğru, doğal bir biçimde konuşur gibi okumak temeldir. Yapılan test ve araştırmalardan çıkan ölçülere göre, bir dakikada ortalama olarak ikinci sınıf öğrencisi 86, üçüncü sınıf öğrencisi 116, dördüncü sınıf öğrencisi 155, beşinci sınıf öğrencisi 177 sözcük okuyabilmelidir. Yine ilköğretim okulu programımız, “Öğrencilere boş zamanlarında kitaplardan yararlanma alışkanlığı kazandırılmalı, ihtiyaç duydukları kitapları ve konuları arayıp bulma yolları kendilerine öğretilmelidir. Bu konuda herşeyden önce onların okuma eğilimlerinin saptanması gerekir. Kimi çocuklar basit serüven kitaplarından kimileri masallardan, resimli hikayelerden hoşlanırlar: kimileri ise resimli dergileri karıştırmakla ve rastgele okumalarla yetişirler.” şeklinde sesli okumanın yapılabileceği bireye özgü türlere değinmiştir.Görüldüğü gibi okuyucunun bireysel tarzı, okuma hızı ve yeteneği okumasınıda etkilemektedir. Eğitim-öğretimimiz içinde yer alan her çocuğun ilgi, istek ve kabiliyetleri, temelleri farklı ve özeldir. Her çocuk kendi yeteneğine göre yetiştirilmek, bilgi alanında yükseltilmek, kendisi için en uygun alanda gelişmek hakkına sahiptir. Sınıf içinde pratik çalışmalara uygun ve çocukların çalışma hızlarının farklılık gösterdiği konulardan biri olan okumada da bireyselleşmeye gidilmesi oldukca yararlıdır. Bu noktada karşımıza çıkan bireyselleştirilmiş öğretim; çocuğun kişiliğine saygı, özelliklerini belirtmesine engel nedenleri ortadan kaldırmak isteği olan, güdücü bir disiplinden özgürlüğe götüren bir anlayış olarak kendine yer edinir. Şu bilinebilinir bir gerçektir; bir sınıfta iyi okuyan çocuklar, henüz heceleyenlerin ya da okuma kusurları, hataları olanların okumalarını izleyerek hiçbir fayda elde edemiyeceklerdir. Yapılan bazı araştırmalara göre; ilkokul sınıfları düzeyinde sesli okuma pek çok hatalar ve bireysel ayrılıklar olduğu belirlenmiştir. (Eripek, 1988) Bunları sınıflandırmak gerekirse: 1.Söyleme Hataları (Söyleyememe) 2.Okunan Sözcüğü Yeniden Okumak (Düzeltme) 3.Parçaya Eklemeler Yapma (Ekleme) 4.Bazı Sözcükleri Atlama (Atlama) 5.Parmakla Sürme-Okuduğu Yeri Kaybetme(Tazebay,1995) şeklinde belirtebiliriz. İlköğretimin çeşitli kademelerinde bu hataları, gösteren çocuklar; geliştiremedikleri sesli okuma becerilerini tüm eğitim-öğretim hayatları boyunca ve gündelik yaşamlarında tam anlamıyla uygulayamazlar. Gelişmeyen bir sesli okuma becerisi ise çocuğun diğer beceri alanlarını olumsuz yönde etkilemekte ve okumayı geliştirmesine ket vurmaktadır. Tam anlamıyla kazanılmamış bir sesli okuma becerisi takibinde sessiz okumaya geçilmesini engellemekte ve anlama yetisini zayıflatmakta düşünce düzeyinin yükselmesine mani olmaktadır. Öğrencilerin okuduklarını değerlendirmeleri, tadına varmaları, yaratıcı bir biçimde okumaları, okuduklarından duygusal izlenimler edinmeleri, geliştirilmeleri tam anlamıyla kazanılmış bir sesli okuma becerisine bağlıdır.
Bu başarıya gidilmesinde bireyselleştirilmiş öğretim materyellerinin yani çalışma fişlerinin yeri büyüktür. Öğrenci için yazılan ve çalışmaların kılavuzu olan bu fişler onu gözlem yapmaya, incelemeye, çalışmaya, bir iş meydana getirmeye, bilgiyi benimsemeye yöneltmektedir. Fişler yoluyla çocuk önce kendi probleminin farkına kendi varacaktır. Fiş, öğrenciyi etkinliğe götürürse, onun zekasını işletirse ona hareket, aramak, yaratmak, zevk almak (oyunlar vasıtasıyla) fırsatını verirse amacına ulaşmış olur. Bu amaca ererken de çocukların bireysel ilgi noktalarından hareket etmek ve olayları, kuralları kendilerine buldurmak temeldir. Çocuk ancak konu ile ilgilenmişse, araştırmayı sever ve bu ilgi de kafa ve el işledikce canlı kalır. Sonuç olarak: eğitim-öğretim süreci içerisinde çeşitli kademelerdeki öğrencilerde farklı sesli okuma hataları bulunmaktadır. Bu hatalar imkan ve koşullar dahilinde iyleştirilememekte ve süregelirliğini devam ettirmektedir. Bu noktada en uygun yöntemlerden biri olan bireyselleştirilmiş öğretimin ve onun materyellerinin etkinliği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada bireye ve gösterdiği hata türüne göre düzenlenen, geliştirilen bireysel çalışma fişlerinin ve geliştirilen öğretim metaryellerinin: okuma hatalarını gidermedeki, azaltmadaki etkililiği araştırılmıştır. 3.2. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmayla, bütün dersler için çeşitli şekillerde ortaya çıkan okuma hatalarının giderilmesinde uygulanabilecek bireyselleştirilmiş öğretim materyallerinin etkinliği, kullanım alanı ve başarısı belirlenmeye çalışılmıştır. 1.Okuma hatalarını gidermek bireysel öğretim ile mümkün mü? 2.Çocukların okurken sözcükleri atlama hataları verilen bireyselleştirilmiş öğretim fişleri ile giderilebilir mi? 3.Çocukların okurken söyleme hataları yapmaları bireyselleştirilmiş öğretim materyelleri ile giderilebilir mi? 4.Öğrencilerin sesli okuma yaparken okunan parçaya eklemeler yapmaları geliştirilen materyallerle önlenebilir mi? 5.Çocukların sesli okuma yaparken okunan sözcükleri yeniden okuyarak gereksiz düzeltmeler yapmaları bireyselleştirilmiş öğretim fişleri ile giderilebilir mi? 6.Öğrencilerin sesli okumada parmakla sürme, okuduğu yeri kaybetme gibi kendini gösteren hataları bireysel çalışma fişleriyle ortadan kaldırabilir mi? 7.Bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile öğrencilerin sesli okumadaki hızları arttırılabilir mi?
Araşitırma ile toplanacak verilerle: 1.Öğretmenlerin 2. ve 3. sınıfta sesli okuma becerilerini geliştirme çalışmaları sırasında problemli öğrenciler için bu materyalleri kullanması beklenir. 2.Öğrenme ortamlarında her öğrencinin kendi özelliklerine ve ilgilerine göre zorlanmadan ve zevk alarak yetişebilmesi, gelişebilmesi ve okuma hatalarını giderebilmesi beklenmektedir. 3.Öğretmene sınıf içinde, uygulamada ve zamanda büyük kolaylıklar sağlaması beklenmektedir. 4.Okuma hatalarının giderilmesi ve iyileştirilmesi için öğretmenlere etkin bir çözüm aracı kullanımı sağlanması beklenmektedir. 3.4. SINIRLILIKLAR 1.Araştırma 2001/2002 eğitim-öğretim yılı ve ilköğretim okulu 3. sınıf öğrencileri ile sesli okumada güçlük çeken öğrencilerle ve okuma hatalarıyla, 2.Okuma hatalarını belirlemek için seçilecek metin ve gözlem formları ile, 3.Okuma hatalarını belirlemede başvurularak temel belirleyici kabul edilecek sınıf öğretmenlerinin gözlemleri ile, 4.Araştırma, örneklemin temsil ettiği evrenle, sınırlıdır. 3.5. TANIMLAR Bireyselleştirme: Bir kimseyi başkasından ayıran özelliklerin, öğrenme ve olgunlaşma yoluyla geliştirilmesi, ferdileştirme. Bireyselleştirilmiş öğretim: Zekaları arasında nitelik ve nicelik bakımından ayrılıklar bulunan aynı yaşlardaki öğrencilerin her birine kendi istidat ve yetenekleri ölçüsünde ilerleme imkanı veren bir öğretim şekli. Bireyselleştirilmiş öğretim materyali: Bireyselleştirilmiş öğretimin uygulanabilmesi için gerekli olan, kendi kendine çalışmayı, denemeyi, zihinsel ve bedensel işlevleri gerektiren, öğretmen tarafından hazırlanan gereçlerin genel adı. Okuma: Bir yazıyı oluşturan simgesel imleri seslendirmek ya da o isimlerin belirttiği düşünceleri anlamak eylemidir. Okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme algılama ve kavrama sürecidir. Sesli okuma: Bir metni duyulabilicek ve zevkle dinlenebilecek yükseklikte bir sesle okunmasıdır.(Köksal,1999,s.3). Sesli okumanın bir başka tanımı da şöyledir: Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organları yardımı ile söylenmesidir. Çalışma fişleri: Bireysel çalışmanın temel gerecidir. Öğrenci için hazırlanan fişler çalışmaların başlıca kılavuzudur. Fiş, öğrenciyi etkinliğe götüren hareket, uygulama, yaratma, problem çözme imkanı veren gereçtir. Okuma hataları: Bir yazıyı sesli okurken; yazıyı oluşturan kelime ve cümleleri: eklemeler yaparak, atlamalar yaparak, düzeltmeler yaparak, söyleyemeyerek, parmakla iz sürerek okuma şeklinde ortaya çıkan yanlış durumlardır. 3.6. YÖNTEM Yüklə 1,2 Mb. Dostları ilə paylaş:
|