Okuma nediR

4.2. TÜM GRUP İÇİN KARŞILAŞTIRMALAR

4.2.1. Deney Grubu-Kontrol Grubu (1-2 no.lu grupların) Karşılaştırması

Tablo 1: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Metni Okuma Süresi” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F1	deney grubu1	50	-,5906	,5506	1,034	98	,304
	kontrol grubu 1	50	-,6884	,3801

Tablo 1’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “metin okuma süre” lerinde bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Buna göre deney grubundaki öğrencilerin materyallerle çalışmalarından sonra metin okuma sürelerinde; hata gösteren kontrol grubu 1’e göre belirgin bir değişiklik göstermedikleri ortaya çıkmıştır. Araştırmamızın amaçları belirlenirken hata türleri üzerinde durulduğundan; metin okuma süresini geliştirme amaçlı çalışma düzenlenmemiştir. Ancak materyallerin dolaylı yollardan bu becerinin gelişimine katkıda bulunmakta olduğu öğretmenlerin gözlemleri dahilinde söylenebilmektedir. Bilinmelidir ki; azalan okuma hataları okumanın gelişmesi ve hızlanması demektir.

Tablo 2: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Dakikada Kelime Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F2	deney grubu1	50	3,6000	2,3990	-1,110	98	,270
	kontrol grubu 1	50	4,2800	3,6086

Tablo 2’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “dakikada kelime okuma sayı” larında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

Buna göre deney grubumuz dakikada kelime okuma sayısı açısından hata gösteren kontrol grubu 1’e göre belirgin bir değişiklik göstermemiştir. Bilinmektedir ki; okuma hızını kesintiye uğratan etkenlerin başında sesli okuma hatalarından biri olan sözcükleri geri dönüp yeniden okumak gelmektedir. Tablo 1’le de ilişkili olarak; bulunan sonuç, okuma hataları azaldıktan sonra doğal olarak gelişicek bir sonuçtur.

Tablo 3: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime Atlama Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F4	deney grubu1	50	,3600	,8751	2,712	98	,008
	kontrol grubu 1	50	0,02000	,1414

Tablo 3’e göre; ilköğretim öğrencilerinin “kelime atlama” hata sayılarında, bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehinde .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Genellikle çocukların bir satırda 6-7 kez göz sıçraması yaptığı bilinmektedir. Okumanın oluşumunun temelinde olan bu sıçramalar; gözün bütünü görme çabasının bir sonucudur. Özellikle geliştirilemeyen yetersiz göz hareketleri sonucu ortaya çıkan bir hata türü olan kelime atlamada dikkat eksikliği, ilgi azlığı gibi unsurlarında etkisi bulunmaktadır. Deney grubumuzun çalıştığı materyallerimizin bu sıçramaları geliştirici ve geliştirirken dikkat ve ilgi çekici olmasına çalışılmışdır. Öğrenciler çalışırken eksik, fazla, yeri değişmiş kelimeleri bularak; satır başı ve sonlarına dikkat ederek okuyarak; kelimeleri ayırarak, birleştirerek en önemlisi de kendi kendilerine eğlenerek çalışma fırsatı bulmuşlardır.

Tablo 4: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Atlama Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F6	deney grubu1	50	1,1800	1,3045	5,062	98	,000
	kontrol grubu 1	50	,1400	,6392

Tablo 4’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuma hatalarından “hece atlama” sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışma uygulanan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık saptanmıştır.

Buna göre deney grubundaki öğrencilerin materyallerle çalıştıktan sonra hece atlama hata sayılarında azalma görülmüştür. Heceleme görsel bir yetenek olduğundan beraberinde sözcüklerin tümünü görme becerisini de geliştirmektedir. Araştırmamızda uygulanan; öğrenci dikkatini heceye yoğunlaştıran, öğrenciyi etkin kılan, uğraştıran, düşündüren çalışma materyalleri etkili sonuç vermiştir.

Tablo 5: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Satır Atlama Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F9	deney grubu1	50	,7200	1,3407	2,628	98	,010
	kontrol grubu 1	50	,1800	,5602

Tablo 5’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “satır atlama” hatalarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışılan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık belirlenmiştir.

Bu sonuca göre deney grubu öğrencilerinde çalışma sonunda satır atlama hatalarında azalma görülmüştür. Bireyselleştirilmiş öğretim materyallerimizdeki satırlar olabildiğince kısa tutulmuş, satır aralıkları belirginleştirilmiştir. Öğrencilerin bir satırda ortalama 6-7 sıçrama yaptığı bilinmektedir. Bu sıçrama düzeyleri göz önünde tutularak her satır tek düşünce biçiminden oluşturulmaya çalışılmış, cümledeki kelime sayılarının 9’u, hece sayılarının 4’ü ve harf sayılarının da 9’u geçmeyecek şekilde olmasına dikkat edilmiştir.

Tablo 6: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Geri Dönüş Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F11	deney grubu1	50	,4800	,7624	1,316	98	,191
	kontrol grubu 1	50	,2800	,7570

Tablo 6’ya göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sesli okuma yaparken “geri dönüş” hatalarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleriyle çalışan deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Buna göre deney grubumuzdaki öğrencilerin geri dönüşlerinde hata gösteren kontrol grubuna göre anlamlı bir azalma görülmemektedir.

Tablo 7: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Kelime Tekrarı Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F13	deney grubu1	50	1,1200	1,3346	3,874	98	,000
	kontrol grubu 1	50	,2400	,8935

Tablo 7’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “kelime tekrarı” hatalarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Deney grubundaki öğrenciler çalışma sonunda kelime tekrarlama hatasını kontrol grubuna göre daha az göstermektedirler. Okuma esnasında yapılan tekrarlar verimi düşürmektedir. Özellikle dikkat eksikliği ve konsantrasyon yetersizliği nedeniyle oluşan tekrarlar, uygun göz hareketleri alışkanlıklarının kazandırılmasıyla giderilebilmektedir. Deney grubuna verdiğimiz mateyaller öğrencileri kelimeler üzerinde çalıştırmakta onların dikkatini çekerek incelemeye sevk etmektedir. Öğrencilere kazandırılması gereken bir beceride, anlaşılamayan kelimeleri yeniden okumak yerine ileriki açıklamalar içinde kelimeyi daha iyi anlamak için okumayı sürdürme alışkanlığı olmalıdır.

Tablo 8: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Hece Tekrarı Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F15	deney grubu1	50	1,8000	1,1952	5,956	98	,000
	kontrol grubu 1	50	,3400	1,2554

Tablo 8’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuma hatalarından “hece tekrarı” sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Buna göre deney grubu öğrencileri bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışmalarından sonra hece tekrarlama hatalarında kontrol grubu 1’e göre azalma göstermişlerdir. Okurken hecelerde takılan ve geri dönerek tekrarlar yapan öğrencilerin bir bakışta bütünü görme becerilerinde bir eksiklik bulunmaktadır. Tek bir göz hareketiyle ne kadar çok bilgi alınabilirse, ne kadar çok şey görülebilirse o kadar hızlı okunabilinir ve yararlı olmayan göz hareketlerine son verilebilir.

Tablo 9: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Kelime Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	X	ss	t	sd	p
F18	deney grubu1	50	,1000	,3642	1,463	98	,147
	kontrol grubu 1	50	0,06000	,6824

Tablo 9’a göre, ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “fazla kelime okuma” hata sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubumuz lehine anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Öğretmen gözlemleri sonucunda da belirtilebilen, fazla kelime okuma hataları genellikle heyecanlı ve dikkat eksikliği olan çocuklarda ortaya çıkmaktadır. Bu öğrenciler okuduklarından bir an önce kurtulabilmek için hızlı okuma yoluna gitmekte ve bu da onları fazla kelime okumaya götürebilmektedir. İlgisini çekmeyen ya da düzeye uygun olmayan metinler karşısında dikkat eksikliği olan öğrenciler topluluk önünde ve öğretmen gözetiminde sesli okuma yaparken bu hata türünü sergilemektedirler. Deney grubumuz lehine anlamlı bir istatistiki sonuç bulunamamakla birlikte yalnız başına ve istediği şekilde çalışma imkanı bulan bu öğrencilerin fazla kelime okuma hatalarını azaltabilecekleri söylenebilmektedir. Bireysel çalışma heyecanı azaltmakta ve kısıtlamaları ortadan kaldırmaktadır.

Tablo 10: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Fazla Hece Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	X	ss	t	sd	p
F20	deney grubu1	50	,5800	,9495	3,105	98	,002
	kontrol grubu 1	50	0,04000	,7814

Tablo 10’a göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “fazla hece okuma” hata sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubumuz lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.

Tam anlamıyla kazanılamamış bir okuma becerisinin doğurduğu olumsuz sonuçlardan biri de fazla hece okumadır. Kelimelerin fazla okunmasında olduğu gibi, hecelerin fazla okunmasında da sebepler benzerdir. Bu benzer sebeplerin yanı sıra öğrenciler uygun olmayan göz sıçramaları nedeniyle de bu yola başvurabilmektedirler. Özellikle kelime sonlarına sesli harfler ekleyerek fazladan hece oluşturma gözlemlenmektedir. Materyallerimiz deney grubu öğrencilerini hecelere ve kelime sonundaki heceler üzerine yoğunlaştırarak çalışma imkanı sağlamıştır. Öğrenciler heceleri ayırmak, birleştirmek, hareketli materyallerde takip etmek, okumak, bulmak gibi eylemlerle iç içe olmuşlardır. Bu eylemlerin getirisi olarak da fazla hece okuma hata sayılarında azalma olmuştur.

Tablo 11: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Kelime Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	P
F24	deney grubu1	50	,4400	,9293	3,494	98	,001
	kontrol grubu 1	50	0,04000	,2828

Tablo 11’e göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “eksik kelime okuma” hatalarında deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık gözlemlenmiştir.

Bu sonuca göre bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri sesli okuma da kelime atlamayı azaltmaktadır. Gereğinden uzun cümlelerin olduğu metinlerde daha çok ortaya çıkan bir hata türüdür. Fazla kelimeler öğrencilerin sıkılmasına sebep olmakta ve okuma esnasında öğrenciyi bazı kelimeleri okumama yoluna götürmektedir. Bir an önce okuduğunu bitirmek isteyen öğrenci hızlı ama anlamadan okuma yoluna yönelmektedir. Gereğinden uzun bir dize öğrencilerin göz sıçramalarına uygun olmamaktadır. İlkokul 3. sınıf için cümlede yer alan kelime sayısı 9’u geçmemelidir. Kelime dağarcığında bulunmayan yeni ya da çok heceli kelimeler de eksik okumaya yol açabilmektedir. Bu faktörler dikkate alınarak düzenlenen materyallerimiz deney grubumuz için etkili sonuçlar doğurmuştur.

Tablo 12: Deney Grubu-Kontrol Grubunun (1-2 no.lu grupların) “Eksik Hece Okuma Sayısı” Açısından Karşılaştırması

	Gruplar	n	x	ss	t	sd	p
F26	deney grubu1	50	1,3000	1,5017	6,204	98	,000
	kontrol grubu 1	50	-,2200	,8640

Tablo 12’ye göre; ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin “eksik hece okuma hatası” sayılarında bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri ile çalışan deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı farklılık saptanmıştır.

Deney grubu, okuma hataları gösteren kontrol grubu 1‘e göre eksik hece okuma sayısında azalma göstermiştir. İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin özellikle başta ortada ve sonda kelimeleri ve heceleri atlayarak yaptıkları okuma hataları mevcuttur. Çocukların ilgi düzeylerine uygun olmayan, yazım kurallarına uymayan yazılar, onları bir an önce bu yazıdan kurtulma çabasına itmektedir. Bu çaba da eksik okuma hataları doğurmaktadır. Materyallerimiz bu hata türünde de deney grubumuz lehine sonuçlar vermiştir. Özellikle hecelerin üzerine öğrenci dikkatini çekerek eksik okumayı engelleyici çalışmalar bulunmaktadır. Okumada gözün sıçramalar yaparak hareket ettiği bilinmektedir. Materyallerimiz öğrencilerin bu sıçrama düzeylerini gereği gibi düzenleyici, hız kazandırıcı ve de geriye dönük yinelemeli okumayı azaltıcı olmuştur.