Onderwijsinnovatie in Europa : Voorbeelden van goede praktijken uit tien Europese landen

1.3Leeswijzer

Dit document bestaat uit drie delen:

1. 
   Het eerste deel omvat, naast dit inleidend hoofdstuk, een algemene bespreking en synthese van de tendensen en praktijken met betrekking tot onderwijsinnovatie in de tien bestu­deerde Europese landen. We ordenen deze synthese aan de hand van de strategische ontwikkelingsassen die door de Commissie Accent op Talent worden naar voor geschoven als het kader voor de onderwijsvernieuwing in Vlaanderen.
   

2. 
   Het tweede deel bevat tien hoofdstukken, één per besproken land: Nederland, Duits­land, Denemarken, Zweden, Finland, Noorwegen, Engeland¹⁹, Frankrijk, Oostenrijk en Schotland. Voor elk land komen achtereenvolgens aan bod: (1) een schematisch overzicht van het onderwijssysteem; (2) de belangrijkste beleidsontwikkelingen met be­trekking tot innovatie in onderwijs en vorming; (3) de gevolgde benadering naar “piloot-“, “demonstratie-”, “goede praktijk”, … scholen; (4) samenvatting en con­clu­sies; (5) voorbeelden van goede praktijken. Op enkele plaatsen werd van deze struc­tuur licht afgeweken om rekening te houden met de specifieke situatie.
   

3. 
   Het derde deel bekijkt onderwijsvernieuwing vanuit een internationale bril. Europese onderwijsontwikkelingen, –programma’s en netwerken worden toegelicht. Voor elk land wordt ook informatie gegeven over de diensten die verant­woor­delijk zijn voor internationalisering van het onderwijs. Voorbeelden van internationale projecten en enkele niet-Europese initiatieven worden gegeven.
   

De bijlagen bevatten een overzicht van de geraadpleegde literatuur en de gecontacteerde personen.

De kern van de studie wordt gevormd door Deel II, waarin de verschillende landen aan bod komen. De nadruk bij de bespreking ligt op “goede praktijken” in de scholen zelf, vooral scholen die opleidingen aanbieden die we in Vlaanderen als technisch en beroepsonderwijs zouden omschrijven.

2.Synthese van tendensen in Europese landen

2.1Inleiding

In dit hoofdstuk geven we een samenvatting van de tendensen en praktijken met betrekking tot onderwijsinnovatie in de tien besproken Europese landen. We ordenen deze synthese aan de hand van de strategische ontwikkelingsassen die door de Commissie Accent op Talent wor­den naar voor geschoven als het kader voor de onderwijsvernieuwing in Vlaanderen²⁰. In Deel II en Deel III van deze studie wordt verder ingegaan op deze ontwikkelingen, maar dan bekeken vanuit nationaal of Europees perspectief.
Wat volgt is uiteraard slechts een summier en onvolledig overzicht van wat in tien Euro­pe­se landen gebeurt. De veelheid en rijkdom van lopende en geplande initiatieven is uiteraard veel groter dan wat hier wordt vermeld.
Algemeen kan gesteld worden dat er in de meeste Europese landen een diepe reflectie bezig in over de rol en functie van het onderwijs. Landen als Zweden²¹, Denemarken²², Frankrijk²³, Oostenrijk²⁴, Finland²⁵, Engeland²⁶, Schotland²⁷, Duitsland²⁸ en Noorwegen²⁹ hebben de laatste jaren belangrijke discussie- en reflectiedocumenten gepubliceerd over onderwijs en vorming. Ook in Nederland³⁰ zijn in oktober 2003 teksten gepubliceerd rond vernieuwing in het primair onderwijs, in de basisvorming en in de tweede fase.
Het reflectief denken en werken aan onderwijs als een voortdurend veranderingsproces is dui­delijk aan de orde van de dag. In verschillende landen probeert men grote nationale de­batten op te zetten over het onderwijs om zoveel mogelijk mensen vanaf het begin te mo­ti­ve­ren voor en te informeren over mogelijke veranderingen. Dit gebeurt het meest expliciet in Frank­rijk en Oostenrijk.
In verschillende landen is men ook tot de slotsom gekomen dat bij het implementeren van de ver­nieuwingen niet zozeer een “top-down”- of “big bang”-benadering moet gevolgd wor­den, maar dat er eerder een continu vernieuwingsproces vanuit de praktijk moet opgezet wor­den. Vaak gaat dan ook aandacht naar het stimuleren van “pilootprojecten” en de onder­steuning van deze vernieuwende initiatieven door speciale diensten en activiteiten.
Opvallend is dat bepaalde onderwerpen en vakken regelmatig terugkomen als aandachts­punt over de landen heen. We denken dan aan wetenschappen, techniek, wiskunde en vreem­de talen. Ook het bevorderen van ondernemingszin en sociale vaardigheden krijgen bijzondere aandacht in verschillende landen.
De aan de gang zijnde ontwikkelingen op nationaal vlak liggen ook in de lijn van de evo­lu­ties op niveau van de Europese Unie naar aanleiding van het zogenaamde “Gedetailleerde werk­programma” voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en op­lei­dingstelsels in Europa. Meer informatie daarover volgt in Deel III.

2.2Onderwijsvernieuwing langs de strategische ontwik­ke­ling­sassen

7. Flexibele leerwegen die leiden naar startkwalificaties voor iedereen

In verschillende Europese landen wordt gewerkt aan de uitbouw van flexibele leerwegen of leerroutes. In alle landen hebben de flexibiliseringinitiatieven tot doel om de gekwalificeerde uitstroom te verhogen en meer jongeren een relevante startkwalificatie te bezorgen. Dit sluit duidelijk aan bij één van de vijf benchmarks³¹ die de Europese Unie zich heeft gesteld, namelijk dat tegen 2010 het percentage van de 25- tot 64-jarigen dat minstens hoger se­cun­dair onderwijs heeft genoten, 80% of meer bedraagt. In sommige landen, zoals Finland, is het ook expliciet de bedoeling om meer jongeren toegang te verlenen tot het hoger onderwijs.
Flexibilisering kan betrekking hebben op het combineren van verschillende studiemoge­lijk­he­den en richtingen, met meer of minder academische, technische of beroepsgerichte inhou­den, om de talenten en mogelijkheden van elke leerling tot zijn volle recht te laten komen. Flexi­bi­lisering kan ook slaan op de tijd die nodig is om de leerroute te vervolledigen. Flexi­bele leerroutes zijn ook nauw verbonden met flexibele leervormen en leeromgevingen. Alle landen leggen duidelijk de nadruk op de sleutelcompetenties en de startkwalificaties voor alle jongeren, weliswaar met lichte accentverschillen. Er wordt overal gesteld dat jongeren hun talenten optimaal moeten kunnen gebruiken en vaardigheden en kennis moeten verwer­ven voor het leven en voor hun professionele loopbaan. Het curri­cu­lum en de evaluatie er­van moeten aangepast zijn aan de sleutelcompetenties en vaardig­he­den.
De onderwijshervorming die in 1993 in Nederland werd ingevoerd (en waarover nu op­nieuw wordt gereflecteerd) biedt de scholen de ruimte om hun aanbod af te stemmen op uiteenlopende groepen en individuele leerlingen. Scholen bepalen zelf hoe en hoelang ze de basisvorming geven, maar moeten er wel voor zorgen dat de leerlingen na een aantal jaren een bepaalde hoeveelheid, kennis, inzicht en vaardigheden verworven hebben. Deze lijn wordt doorgetrokken in de tweede fase, het HAVO/VWO met het “studiehuis” en met de profielen. Het uitbouwen van flexibele leerwegen vindt men ook duidelijk terug in het concept van de “beroepskolom”, waarmee de route van het “vmbo” over het “mbo” tot het “hbo”³² bedoeld wordt.
Het vergroten van de permeabiliteit en flexibiliteit van de leerroutes binnen het Duitse be­roepsonderwijs, met een bijzonder accent op modulaire systemen, is eveneens een goed voorbeeld van de tendens naar grotere flexibiliteit.
In Denemarken tracht men rekening te houden met de noden van elk individu en van de be­drijven; competenties kunnen verworven worden op verschillende manieren en over een variabele periode. Leerlingen kunnen binnen bepaalde grenzen zelf hun leerprogramma sa­men­stellen met de duidelijke hoofddoelstelling competenties en kwalificaties te verwerven. Persoonlijke individuele leerplannen en leertrajecten worden ondersteund door gebruik te maken van logboeken voor elke leerling en van individuele studieportfolio's.
In landen als Engeland, Finland en Zweden wordt de mogelijkheid geboden om tijdens het hoger secundair de meer beroepsgerichte programma's te combineren met algemeen vor­men­de vakken. Dit kan leiden tot het bekomen van “hybride” diploma's zoals deze in Engeland genoemd worden. Dit wordt ook enigszins mogelijk in Schotland. Ook in Dene­marken kunnen leerlingen beroepsgericht onderwijs combineren met bijv. algemeen han­dels­onderwijs. In Zweden heeft de leerling een grote invloed op de inhoud van het leren en op het plannen van het leerproces. Elk van de 17 programma's van het hoger secundair bevat opties voor de leerling die hem toelaten vlot individuele leertrajecten uit te bouwen. In Finland kunnen leerlingen combinaties maken tussen het algemeen hoger secundair en het beroeps- en technisch als voorbereiding op het hoger onderwijs. In Noorwegen kan het curriculum flexibel worden ingevuld rekening houden met de plaatselijke omstandigheden en met de individuele noden van elke leerling. Flexibele leertrajecten staan in Noorwegen in nauw verband met flexibele leermomenten voor leerlingen en flexibele werktijden voor leraren. Zowel in Zweden, Engeland en Finland kunnen leerlingen leerroutes uitbouwen over verschillende scholen heen in dezelfde locale of regionale omgeving.
Interessant zijn ook de mogelijkheden in Schotland om het schoolse leren te combineren met leren buiten de school, met een erkenning van dit buitenschoolse leren. De Franse Lycées des Métiers bieden aangepaste en flexibele leertrajecten aan; een systeem van bruggen laat jon­geren toe verschillende onderwijsmogelijkheden flexibel te combineren. Daarenboven expe­ri­menteren Franse scholen met flexibele lestijden die meer individuele begeleiding van leerlingen mogelijk maakt in hun leertraject. Oostenrijk denkt aan een meer flexibele regeling van lestijden met dubbellessen, leerblokken, leerperiodes en leerprojecten. Er wordt gewerkt aan een flexibel modulair systeem voor het beroepsonderwijs.
Het vergroten van de flexibiliteit in leerwegen drukt zich ook uit in de mogelijkheden die landen creëren om vanuit beroepen of vanuit het beroepsonderwijs door te groeien naar hoger onderwijs. De Foundation Degrees³³ in Engeland zijn daar een goed voorbeeld van. Ook tal van initiatieven rond EVC (Elders Verworven Competenties)³⁴ illustreren dit.
Vooral in de Scandinavische landen is er een duidelijk opzet – en vaak ook reeds een zekere traditie – om bij te dragen tot het vervagen van de schotten tussen algemeen secundair, technisch en beroepssecundair onderwijs. Toch is men ook deze landen zich ervan bewust dat deze beschotten nooit volledig kunnen worden weggewerkt. Met het Lycée des Métiers doet Frankrijk ook inspanningen om de beschotten tussen de lycée professionnel en de andere vormen van lycées weg te werken. Met de veranderingen in Engeland in het raam van de 14-19 reform en de Pathfinder schools zullen de GCSEs of de A-levels (= eindkwalificaties se­cun­dair onderwijs) niet langer omschreven worden als “academisch” of “beroeps” zodat men alle vakken als meer evenwaardig zal percipiëren.
Het uitbouwen van individuele leertrajecten en flexibele leerwegen staat ook in nauw ver­band met een betere studiebegeleiding en studiekeuze. Het uitbouwen van een betere studie- en beroepskeuze moet een volwaardig deel zijn van elke Pathfinder school – een onder­wijs­instelling die vernieuwend werkt – in Engeland. Studiekeuzebegeleiding krijgt veel aandacht in alle landen, in het bijzonder in de Scandinavische landen.
Flexibilisering komt in enkele landen tot uiting door de mogelijke variaties in de snelheid (de leerritmes) die nodig is om een leertraject af te leggen. Denemarken vermeldt in het beleids­document "Better Education" duidelijk dat bepaalde leerlingen programma's sneller moeten kunnen doorlopen. Finland heeft de mogelijkheid dat sommige leerlingen uit het hoger se­cun­dair reeds cursussen volgen in het hoger onderwijs als ze dat aankunnen. Noorwegen laat toe dat leerlingen uit de lagere jaren vakken nemen in het hoger secundair al naargelang hun mogelijkheden. Ook Frankrijk heeft reeds pilootscholen rond leerritmes. In Engeland werd ook nagedacht over het gelijk verdelen van de leertijden over het gehele schooljaar om tot een evenwichtige spreiding te komen van leertijden en vakantietijden. Bij de Pathfinders in Engeland hebben jongeren de mogelijkheid examens af te leggen wanneer ze er klaar voor zijn.
Verschillende landen (de Scandinavische landen, Engeland, Schotland, Frankrijk, …) be­steden veel aandacht aan de moeilijkheden die overgangsmomenten binnen de school­loop­baan kunnen meebrengen. Men wenst de overgangen van de lagere school naar het lager secundair of de overgangen binnen het secundair flexibeler te maken. Zo denkt men in Schot­land aan leraren die les kunnen geven in de lagere school en in het secundair. In Schotland werkt men ook aan kwaliteitsclusters tussen secundaire scholen en geassocieerde lagere scholen.
Flexibilisering van de trajecten hangt ook samen met de verscheidenheid van leer- en werk­vormen. Er wordt in alle landen gestreefd naar het ontwikkelen van nieuwe pedagogisch-didactische werkvormen die de integratie van kennis en vaardigheden mogelijk maakt. BZL of Begeleid Zelfgestuurd Leren is daar een belangrijk element van, samen met o.a. coöpe­ra­tief leren en work-based leren. Het uitbouwen van projectwerk (individueel of in groep) met een duidelijke band naar het beroepsleven wordt sterk gestimuleerd in Zweden en Noor­wegen om de integratie van kennis en vaardigheden te bevorderen. Dit projectwerk kan verschillende vormen aannemen, gaande van spin-off bedrijfjes tot community work (inzet in de maatschappij). Het Zweedse project waarbij gepoogd wordt het leerjongensysteem meer in het hoger secundair te integreren is een belangrijk bijdrage tot het creëren van flexibele leerroutes. Frankrijk heeft ook grote inspanningen geleverd met het projectwerk door de uitbouw van het Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel (PPCP).
Veel aandacht gaat ook naar het bevorderen van het gebruik van de media en de informatie- en communicatietechnologieën bij leren en onderwijzen. Alle Europese landen hebben de voorbije jaren belangrijke landelijke initiatieven en netwerken opgezet om ICT in het onderwijs te bevorderen. De meeste landen stimuleren ook de invoering van elektronische leerplatformen. Aansluitend bij het computergebruik proberen landen zoals Duitsland bijzondere aandacht te geven aan culturele opvoeding in het computertijdperk.
Verschillende landen stellen ook vast dat het uitbouwen van nieuwe leertrajecten verbonden aan nieuwe vormen van leren vragen doet rijzen naar de inrichting van schoolgebouwen. Bijzondere aandacht wordt aan dit aspect geven in Duitsland, Engeland en Schotland. Verbetering van de schoolgebouwen, om beter en flexibeler leren mogelijk te maken, is één van de prioriteiten in Schotland.
De verhoogde nadruk op brede competentieverwerving doet ook de vraag rijzen hoe kennis, vaardigheden en attitudes kunnen geëvalueerd worden. De Scandinavische landen in het al­gemeen, en Zweden in het bijzonder, besteden daar veel aandacht aan. Finland werkt aan het invoeren en veralgemenen van skills tests of projecten om op het einde van een leer­pro­gramma vast te stellen welke vaardigheden, kennis en competenties werden bereikt. Ook in Schotland besteedt men heel veel aandacht aan het evalueren van competenties. Schotland streeft ernaar af te stappen van een systeem van evaluatie met punten en te komen tot een systeem dat leerlingen helpt te begrijpen hoe ze kunnen verbeteren om, onder andere, de motivatie voor leren te bevorderen.

8. De leraar als professional, teamspeler en gids

In de bestudeerde Europese landen gaat veel aandacht naar de verruimde rol van de leraar en zijn functie als teamspeler en coach. De nieuwe werkvormen hebben een duidelijk gevolg op het werken in team­ver­band. Sommige landen zien de schoolstructuur opgebouwd op teams van leraars die ge­zamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor grote deelaspecten; dat is duidelijk het geval in Denemarken, Zweden, Finland en Noorwegen.
Deze nadruk op de leraar als coach heeft veel te maken met het feit dat men in alle be­stu­deerde onderwijssystemen het begeleid zelfgestuurd leren wil bevorderen. Dit komt bij­voorbeeld bijzonder sterk aan bod in het Studiehuis in Nederland of in het uitbouwen van de werkplekstructuur in het beroeps- en technisch onderwijs in Nederland en andere landen.

Ook de rol van de leraar als begeleider van stageplaatsen om het leren op de werkplek op­timaal te benutten is in verschillende landen aan de orde van de dag, niet het minst in Duits­land.

Verschillende landen benadrukken de laatste jaren de taak van de leraar als reflective teacher; de leraar dient te reflecteren samen met zijn collega’s in teamverband over wat hij of zij doet in de klas en in de school. Deze reflectie dient te leiden tot verbetering van het functioneren. Het concept van de reflective teacher in reeds in heel wat lerarenopleidingen in Europa inge­bouwd.
De meeste landen besteden uitdrukkelijk aandacht aan de bijscholing van de leraren op deze gebieden. Soms is er een bijzondere focus voor de leraren in het beroeps- en het technisch onderwijs zoals in Duitsland. De Duitse BLK (Bund-Länder Kommission) besteed heel wat aandacht in haar projecten aan het vormen van leraren tot coach en teamspeler. Sommige afzonderlijke Länder, zoals Baden-Württenberg, nemen initiatieven naar bijscholing om teamontwikkeling te bevorderen. De pedagogische centra van Nederland (APS, CPC en KPC) hebben een ruim vormingsaanbod op dit vlak.
Uit de analyse van de gevolgde benaderingen blijkt dat leraren niet alleen dienen samen te wer­ken binnen het schoolteam, maar steeds meer ook binnen lokale en regionale teams die tot doel hebben de aansluiting onderwijs, vorming en lokale of regionale ontwikkeling te verhogen. Dit element is nadrukkelijk aanwezig in pilootprojecten met een regionaal aspect zoals de regionale leernetwerken in Duitsland, de Engelse Pathfinders schools of de Franse Lycées des Métiers. Teamwerk is dus niet beperkt tot de school maar is uitgebreid tot de lokale gemeenschap. Dit aspect komt duidelijk aan bod in de lerarenopleiding in Oostenrijk, Hon­ga­rije, Portugal, Zweden en Engeland.
Het rapport van de Europese Commissie over de lerarenopleiding³⁵ in het kader van het “Gedetailleerde Werkprogramma” bespreekt uitvoerig de veranderende rol van de leraar. Het rapport stelt dat leraren niet alleen dienen samen te werken in teamverband met andere leraren maar ook in teamverband dienen op te treden met andere ondersteunende pe­da­gogische groepen zoals studiebegeleiders. Het rapport stelt dat de rol van de leraar niet meer beperkt kan zijn tot de klas of klassen waar hij of zij les geeft maar dat leraren collectief met collega's verantwoordelijk zijn voor het curriculum en voor de schoolorganisatie. Dit vereist ook samenwerking met alle partners uit de lokale gemeenschap. In het rapport wor­den de volgende vijf gebieden aangestipt die een invloed hebben op de verande­rende rol en de nood aan veranderende competenties en vaardigheden bij de leraren die ze gedurende geheel hun professionele carrière verder dienen te ontwikkelen:

• 
  leraren moeten kunnen bijdragen tot het bevorderen van de nieuwe competenties en startkwalificaties in termen van learning outcomes
  
• 
  de leraren moeten in staat zijn hun werk in de klas te herstructureren (lees nieuwe flexibele leeromgevingen en leerroutes te ontwikkelen)
  
• 
  de leraar moet in staat zijn ook buiten het klaslokaal verantwoordelijkheid te nemen binnen de school, binnen de lokale gemeenschap in overleg met o.a. de sociale partners
  
• 
  de leraar moet ICT kunnen integreren in alle formele leersituaties en alle activiteiten van zijn professionele praktijk
  
• 
  de leraar is verantwoordelijk voor zijn eigen professionalisering binnen de pro­fes­sio­na­li­sering van het gehele beroep.
  

In dit document wordt verder gepleit voor het nauwer samenwerken tussen scholen en lerarenopleiding door het opzetten van partnerschappen waarbij beide partners verantwoor­delijk zijn voor de opleiding van de toekomstige leraar. Dit laat ook toe de statkwalificaties van de leraren zelf te verbeteren.
Zweden en Engeland zijn reeds het verst gevorderd op deze weg van samenwerking tussen scholen en lerarenopleiding. Het feit dat leraren verantwoordelijkheid krijgen in de oplei­ding van toekomstige leraars heeft een duidelijke impact op de school als lerende orga­ni­satie en op de professionele ontwikkeling van de betrokken leraars. In Oostenrijk is er een wettelijke voorziening die stipuleert dat het uittekenen van een nieuw profiel voor de leraar de verantwoordelijkheid is van een comité samengesteld uit lerarenopleiders en uit de scho­len die leraren van deze opleiding afnemen.
Bepaalde landen onderstrepen dat zowel in de initiële opleiding als in de bijscholing ruim aandacht moet worden besteed aan de competenties die de leraren moeten hebben om mee te werken aan de uitbouw en de begeleiding van individuele leertrajecten. Landen zoals Zweden, Engeland en Denemarken hebben op deze weg reeds stappen afgelegd.
Verschillende landen, waaronder Engeland, Duitsland, Frankrijk, Oostenrijk, Schotland, Ne­der­land, …, hebben systemen van aanvangsbegeleiding van jonge of nieuwe leraars uitge­bouwd om de professionalisering van de jonge leraar te bevorderen en te vergemakkelijken. Het rapport van Eurydice ‘The teaching profession in Europe’ gaat in het eerste deel uitvoerig op deze on-the-job qualifying phase of induction³⁶.
In veel landen is er ook groeiende aandacht voor het schoolhoofd als teamleider of team­be­geleider. Verschillende landen, zoals de Scandinavische landen, Engeland, Schotland en Duitsland, drijven de inspanningen voor de vorming van deze schoolhoofden op. Engeland heeft daartoe de voorbije jaren het NCSL, National College for School Leadership³⁷, grondig uitgebouwd.
De flexibilisering van de leerwegen en de verruiming van de rol van de leraar hebben op verscheidene plaatsen de discussie aangewakkerd over de opdracht en de verloning van de leraar. In landen als Engeland, Schotland, de Scandinavische landen, bepaalde Duitse Länder en Oostenrijk wordt aan deze aspecten gewerkt. In Noorwegen werden grondige discussies gevoerd met de vakbonden over de flexibilisering van de opdrachten en de werktijden van de leraar. Sommige landen, waaronder Oostenrijk, willen werk maken van nieuwe loop­baan­modellen voor leraren en willen nadenken over prestatiegebonden promotiemogelijkheden.
Enkele landen, zoals Spanje en Portugal, hebben een systeem uitgebouwd waarbij leraren die aan bijscholing deelnemen (in binnen- of in buitenland) credits krijgen voor hun deel­name. Deze credits betekenen een erkenning voor hun inzet tot professionalisering en spelen een rol bij de ontwikkeling van hun loopbaan.

9. Autonome scholengemeenschappen met een ruim vormingsaanbod

In al de bestudeerde landen leeft het inzicht dat scholen autonomer moeten kunnen functio­neren en hun rol als onderwijsverstrekker in groter autonomie dienen te implementeren. De accenten verschillen al naargelang de landen.
In de Scandinavische landen beschikken scholen reeds over vrij veel autonomie en zijn ze in­ge­bed in de locale (of regionale) context, waar ook de verantwoordelijkheid voor het onder­wijs grotendeels ligt. In Frankrijk, een land met een meer centralistische traditie, betekent autonomie dan weer iets anders. In Denemarken wordt de autonomie vertaald naar de concrete verantwoordelijkheid van de scholen in het meten van de mate waarin de sleu­telcompetenties of startkwalificaties bereikt werden. In Nederland is autonomie een dui­de­lij­ke en belangrijke beleidsoptie om meer ruimte te geven aan de scholen.
In verschillende landen worden grotere scholengemeenschappen en samenwer­kings­ver­ban­den tussen scholen en scholengroepen vooropgezet en bevor­derd. Deze samenwerking is, onder andere, nodig om zoveel mogelijk flexibele leerroutes aan de leerlingen aan te kunnen bieden en om een duidelijke bijdrage te leveren tot de lokale en regionale ontwikkeling.
Een goed voorbeeld van autonome scholengemeenschappen met een breed vormingsaanbod zijn de Pathfinders die in Engeland zijn opgestart en waarbij zowel algemeen vormende als meer beroepsgerichte scholen bij betrokken zijn. Door samen te werken kunnen ze een bre­der aanbod aanbieden en kunnen ze jongeren toelaten hun eigen mix aan vakken samen te stellen die eventueel leiden tot hybride diploma's. Het bredere vormingsaanbod wordt ook bevorderd door de regionale samenwerkingsinitiatieven zoals die worden opgezet in het ka­der van de Lycées des Métiers in Frankrijk.
De autonomie van de scholen weerspiegelt zich ook in de mogelijkheden van scholen om meer flexibele leerroutes aan te bieden, ondersteund door meer flexibele op­dracht­om­schrij­vingen voor leraren. Dit impliceert dat binnen de school duidelijke afspraken gemaakt wor­den met de vakbonden om de flexibele inzetbaarheid van de leraar mogelijk te maken Dit is duidelijk aan de orde van de dag in de Scandinavische landen. In Noorwegen is tussen de scholen en de vakbonden van de leraren afgesproken dat er vijf manieren zijn om de tijd en de beschikbaarheid van de leraar flexibel in te vullen en te organiseren. Het systeem van lessen- en werkrooster dat wordt gebruikt, wordt afgesproken tussen de leraren, de school en de vakbonden. Het hoofddoel is de kwaliteit van het onderwijs en de kwaliteit van de begeleiding van de leerlingen. Sommige landen vinden dat het te strakke statuut van de leraar als ambtenaar dient doorbroken te worden; dit is blijkbaar geleidelijk aan het gebeuren in sommige Länder in Duitsland.
Het leiden van autonome scholen vergt ook een ander personeelsbeleid. In verschillende landen worden directeurs opgeleid om een dergelijk autonoom personeelsbeleid te leiden. Dit is bijvoorbeeld het geval bij initiatieven van het NCSL of National College for School Leadership in Engeland. In sommige landen, zoals in Engeland, is ook een verschil in ver­lo­ning van de leraars mogelijk, al naargelang de inzet en de prestaties, die bepaald en beslist wordt door de school of scholengemeenschap. Nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen en de lerarenopleiding, zoals in Engeland en Zweden, zullen ook leiden tot nieuwe vor­men van personeelsbeleid en tot nieuwe beleidsprofielen die in onderling overleg wor­den opgesteld.
Autonome scholen moeten ook verantwoordelijk zijn voor de uitbouw van hun school en verantwoording kunnen afleggen voor hun activiteiten bij de stakeholders. In landen zoals Engeland en Oostenrijk wordt verwacht dan scholen jaarlijks een balans publiceren waaruit blijkt welke doelstellingen werden bereikt en welke niet. Dit sluit nauw aan bij de tendens van zelfevaluatierapporten die in zowat alle landen aanwezig is.
Autonomer wordende scholen en systematisch gebruik van zelfevaluatie vergen ook andere vormen van inspectie en externe kwaliteitscontrole. Verschillende landen hebben reeds onafhankelijke kwaliteitscontrolesystemen uitgebouwd zoals in Engeland en Schotland. Ook Oos­tenrijk denkt aan een systeem van onafhankelijke controle door transregionale in­spec­teurs. Deze inspectie staat volkomen los van de pedagogische begeleiding. In Engeland wordt ze zelfs door externe organisaties (of bedrijven) uitgevoerd zolang die beantwoorden aan bepaalde criteria opgesteld door het ministerie van onderwijs het DfES (Department for Education and Skills).
De vernieuwde benadering rond kwaliteitsbewaking weerspiegelt zich verder in het toe­ne­mend gebruik in o.a. Oostenrijk, Engeland, Nederland , Schotland,…van kwali­teits­in­di­ca­toren voor het onderwijs en voor individuele scholen. Sommige landen stellen uitdrukkelijk dat het initiatief op Europees vlak rond kwaliteitsindicatoren³⁸ een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan hun werk.
In de pilootprojecten die werden bestudeerd werd weinig informatie geven over de finan­ciële autonomie van de scholen. De financiële mechanismen zijn trouwens zeer verschillend van land tot land. Sommige kennen trouwens al sinds lang een vorm van globale ­fi­nanciering.

10. Scholen met een brede maatschappelijke functie

Overal in Europa wordt de brede maatschappelijk vormingsfunctie van de school benadrukt: de opvoedende functie, de leerfunctie en een sociaal-culturele functie. Deze functies worden niet los van elkaar gezien, maar nauw met elkaar verweven.
De opvoedende functie van de school wordt ook heel sterk benadrukt in de rapporten van de werkgroepen van de Europese Unie, opgestart in het kader van het “Gedetailleerde werk­pro­gramma”. Het deelrapport over de lerarenopleiding bijvoorbeeld wijst op de belangrijke rol van de leraar en van de lerarenopleiding in het opvoeden tot burgerschap.
De Scandinavische landen benadrukken heel sterk het participeren van de jongeren aan de schoolgemeenschap als waarde die ten grondslag ligt aan burgerzin. In vernieuwende leer­trajecten in vele landen worden waarden meegegeven door het bevorderen van teamwerk en door het uitvoeren van projecten gericht op milieu en andere maatschappelijke problemen. Binnen de Duitse pilootprojecten (maar ook in de meeste andere landen) zijn er verschillende die uitdrukkelijk het bevorderen van democratie op school benadrukken en aan actief bur­gerschap werken op verschillende vlakken. Opvoeding tot duurzame ontwikkeling is één van de 15 prioriteiten in Duitsland waarrond innovatieve pilootprojecten worden opgestart

Opvoeding tot verantwoord burgerschap krijgt een belangrijke plaats in alle landen: milieu­opvoeding, gezondheidsopvoeding, verkeersopvoeding, sociale actie door jongeren en inzet in de maatschappij (community work) worden gezien als activiteiten die een belangrijke bij­dra­ge leveren tot de ontplooiing van de jongeren en heel wat leerkansen inhouden. Speciale pedagogische methodes, zoals peer education, peer mediation, of peer learning worden bevor­derd in enkele landen om burgerschap bijzondere diepgang te geven en concrete problemen op te lossen binnen de school zoals het pesten, drugs en motivatie tot leren.

In de tien bestudeerde landen probeert men de leerfunctie deels op een meer creatieve wijze in te vullen door het bevorderen van nieuwe leervormen en nieuwe leertrajecten voor de jon­geren (zie hoger).
De sociaal-culturele functie van de school wordt op gelijkaardige wijzen in de verschillende landen bevorderd. De meeste landen benadrukken de functie van de school als “caring school” (zorgende school) waarin een stimulerend en motiverend leefklimaat een vruchtbare bodem vormt voor een goed leerklimaat. Gelijke kansen worden in alle landen gezien als een sleutelelement om te komen tot een inclusieve maatschappij.
Verschillende landen (Engeland, Schotland, de Scandinavische landen, …) benadrukken dat de school een veilige en gezonde omgeving moet zijn. Er worden allerhande initiatieven genomen, bijvoorbeeld om pesten, verbaal of fysiek geweld op school te vermijden.
Verschillende landen leveren inspanningen om bij jongeren ondernemingszin aan te wak­ke­ren, wat moet leiden tot meer inzet in het sociale en economische leven. Denemarken, bij­voor­beeld, stelt het bevorderen van het ondernemersschap als een van de belangrijke priori­teiten in het kader van het beleidsplan Better Education 2000. Ook bij de Engelse Path­finders schools en de Franse Lycées des Métiers leeft dit sterk. Het feit dat Oostenrijk in het beroeps­onderwijs en in het technisch onderwijs het invoeren van de training firm wil veral­ge­menen, is een verdere illustratie van deze ontwikkeling.
De verbreding van de maatschappelijke functie van de school is ook te merken aan het groei­end belang dat gehecht wordt aan de school als sleutelfactor voor de regionale ontwikkeling. In verschillende landen – Scandinavië, Engeland, Schotland, Frankrijk, Duitsland, … – wordt dit aspect steeds meer in de verf gezet. In Frankrijk is zelfs een soort van officiële erkenning mogelijk door het toekennen van een label aan de Lycées des Métiers die beantwoorden aan de regionale kwaliteitscriteria vastgelegd in een kwaliteitscharter.
Aangezien de maatschappelijke functie van de scholen breder wordt, besteden veel landen aandacht aan het uitbouwen van participatieve structuren voor alle betrokkenen (leerlingen, leraars, ouders, bedrijven enz.) op alle onder­wijsniveaus. Alle landen zoeken ook naar vormen om ouders meer actief bij onderwijs en vorming te betrekken – ook de ouders uit sociaal-zwakkere milieus. De overtuiging leeft dat dit bijdraagt tot het bevorderen van het leef- en leerklimaat en tot het ontwikkelen van de school als een belangrijke schakel in de opbouw en uitbouw van de lokale gemeenschap.
Tenslotte nog dit: veel innovatieve pilootscholen nemen hun rol als “aquariumschool”³⁹ ern­stig en leveren daardoor een duidelijke maatschappelijke meerwaarde aan de maatschappij. Ook dit is te beschouwen als een deel van de vormingsfunctie van de school.

11. Scholen die ondernemende, innovatieve en lerende organisaties zijn

De snelheid van de maatschappelijk evoluties vereist dat scholen in staat zijn om continu te vernieuwen. In verschillende landen is het overheidsbeleid hier expliciet op gericht en wor­den scholen de kans geboden om ondernemende innovatieve en lerende organisaties te zijn.
In Nederland kunnen scholen zelf voorstellen formuleren voor vernieuwingen en nieuwe be­na­deringen invoeren, o.m. op gebied van wetenschap en techniek. In Duitsland, Dene­mar­ken en Oostenrijk kunnen scholen de overheid zelf aanspreken om een innovatief piloot­project op te starten; heel wat scholen doen dat ook.
In verschillende landen krijgen scholen extra middelen om zelf de bijscholing van hun le­ra­ren op te zetten. Dit is bijvoorbeeld het geval in Nederland, waar scholen zelf de nodige bijscholing aankopen bij pedagogische centra of andere verstrekkers van bijscholing. In Zwe­den worden de middelen voor de bijscholing aan de gemeentebesturen toegekend die dan in overleg met de scholen in de gemeente of regio bijscholing organiseren. Interessant is het Zweedse bijscholingsprogramma over de leraar als change agent in de school. Het Noorse Ministerie van Onderwijs organiseert samen met de lokale en/of de regionale overheden bijscholingsinitiatieven voor leraars op het vlak van algemene vernieuwingsstrategieën.
De overheid moedigt in veel Europese landen scholen aan om contacten uit te bouwen met het bedrijfsleven en met de lokale gemeenschap. Het feit dat men in Frankrijk in het beroeps- en technisch onderwijs (Lycée professionnel en Lycée technologique) gebruik kan maken van de taxe d'apprentissage⁴⁰ is daar een voorbeeld van. Deze taxe d’apprentissage is een bijdrage van de bedrijven gebaseerd op een percentage van de totale bruto loon massa van het bedrijf, waar de scholen gebruik kunnen van maken om hun infrastructuur of de professionalsering van hun leraren te verbeteren.
Finland wil speciaal bijscholing organiseren voor leraars en mentoren die bij on-the-job train­ing betrokken zijn in het beroepsonderwijs. Zo mogelijk zal Finland vorming orga­niseren voor de twee groepen, de leraren en de mentoren in de bedrijven samen. Daarbij sluit nauw aan dat Finland meer leraren wil detacheren naar bedrijven om kennis en ervaring op te doen. Een duidelijke bijdrage om van de school een lerende organisatie te maken.
Het Zweedse pilootprogramma 'Attraktive Skola' wil duidelijk aan schoolontwikkeling wer­ken door het bevorderen van partnerschappen met universiteiten en bedrijfsleven. Zo kan nagegaan worden hoe resultaten van onderzoek in de school (en in de lerarenopleiding of bijscholing) kunnen geïntegreerd worden en hoe de leraar ook zijn rol als praktijk-onder­zoeker in het werkveld op school (action-research) kan waar maken. In dit raam stelt het pro­gramma “Attraktiv Skola” uitwisselingen voor tussen scholen en universiteiten, tussen scho­len onderling en tussen scholen en bedrijven.
Hechte partnerschappen tussen scholen, lerarenopleidingen en universiteiten worden steeds meer gezien als een noodzaak naar de toekomst toe. De eerste aanzetten daartoe gebeuren reeds, onder andere, in Zweden en in Engeland. Ook in Frankrijk werd bij de uitbouw van de IUFM, Instituts Universitaire de Formation des Maîtres, gepoogd dit aspect te benadrukken; een herziening van de IUFM om meer samenwerking met scholen te bevorderen wordt op dit ogenblik voorbereid. Door van leraars ook praktijkgerichte “onderzoekers” te maken wordt een duidelijke bijdrage geleverd tot het uitbouwen van de school als een lerende or­ga­nisatie.
Uit de analyse blijkt dat de deelname aan Europese en/of internationale samen­wer­kings­ini­tia­tieven tussen scholen een belangrijke stimulans is voor innovatie in scholen. Op beleids­vlak wordt deze vaststelling soms geconcretiseerd door bilaterale samenwerkingsover­een­komsten tussen sommige landen of regio’s (onder andere in regionaal en grensover­schrij­dend verband). Overal wordt bovendien de deelname aan Europese samenwerkings­pro­gram­ma's op vlak van onderwijs en vorming gestimuleerd: Socrates (in het bijzonder Come­nius) en Leonardo da Vinci. Vaak zijn het de meest innovatieve scholen, die reeds kunnen be­schouwd worden als lerende organisaties, die aan dergelijke projecten deelnemen.
Ook de internationale mobiliteit van leraren de directieleden kan worden beschouwd als een in­strument bij het uitbouwen van de school als een lerende organisatie. Mobiliteit kan wor­den gebruikt om te gaan kijken en te gaan leren in andere landen rond vernieuwende aan­pak­ken op het vlak van de vakken, het transdisciplinaire werken, schoolorganisatie, bijscho­ling, …⁴¹. Engeland, bijvoorbeeld, zendt groepen leraren uit om te gaan kijken hoe wiskunde wordt onderwezen in Hongarije dat bekend staat voor de goede kwaliteit van het wiskunde­onderwijs.
Als scholen lerende organisaties willen worden, doen ze dat ook soms in regionale ver­ban­den. Dit is duidelijk het geval voor de Engelse Pathfinders schools en voor sommige van de Duitse Modellvorhaben of Versuchschulen. Deze netwerken omvatten verschillende scholen die aan eenzelfde innovatief thema werken, informatie en ideeën met elkaar uitwisselen, studie­be­zoeken bij elkaar afleggen en gezamenlijk hun ervaring verspreiden naar andere scholen toe.
Bij de onderzochte “goede praktijken” was weinig informatie aanwezig over het ‘anders be­sturen’ van scholen, en de steun die ze daarvoor krijgen. Vaak is dit inherent aanwezig in de wer­king van de pilootscholen of bestaan er bepaalde vormen van vorming voor school­hoofden en directie teams maar worden ze niet uitvoerig vermeld. Wel wordt het aspect van schoolmanagement uitdrukkelijk vermeld in de Pathfinders, de Beacon schools en de Leading Edge Partnerships in Engeland.

12. Een overheid met vooral een stimulerende, faciliterende en kwaliteits­bevorderende rol

De overheid kan op verschillende wijze kwaliteit en innovatie in het onderwijs bevorderen. Hoe dit dient te gebeuren hangt in grote mate af van de bestaande onderwijscultuur en regelgeving, die sterk van land tot land kan verschillen. In wat volgt bespreken we kort de mechanismen die gebruikt worden om innovatie te bevorderen vanuit de scholen zelf, de vermindering van de regelgeving en de wijzigingen in de systemen voor kwaliteitscontrole.
In meer en meer landen groeit het besef dat kwaliteit en innovatie in scholen best bevorderd wordt door een ruim kader te creëren en daarbinnen de onderwijsinstellingen de nodige vrijheid en ruimte te geven. In eerste instantie wordt die vrijheid gegund aan een beperkte selectie van “pilootscholen”, vaak met de bedoeling te leren van deze ervaring en nadien deze ruimte te veralgemenen naar het hele onderwijslandschap. In Duitsland is het expliciet de intentie om na een proefperiode met pilootprojecten, de innovatie zonder financiële steun in alle scholen in te voeren.
In de tien bestudeerde Europese landen vindt men werken met pilootprojecten belangrijk omdat het leidt tot goede-praktijkvoorbeelden die stimulerend werken bij het veralgemenen van innovaties. Ook op Europees vlak wordt het werken met goede-praktijkvoorbeelden bena­drukt⁴². De overheid laat vaak de initiatieven vanuit de scholen zelf groeien. In landen zoals Nederland, Denemarken, Duitsland en Oostenrijk kunnen scholen zich bij de overheid aanmelden om innovaties op te starten en kunnen daartoe steun krijgen.
De meeste landen kennen “officiële” pilootprojecten. Noorwegen noemt ze “demon­stra­tie­scho­len”. In Duitsland spreekt men van “modelscholen” (soms zelfs van “experimentele scho­len”). Engeland spreekt van Pathfinders, Beacon schools en Leading Edge Partnertships. Naast de pi­lootprojecten die in deze studie aan bod komen – en die vooral betrekking heb­ben op de the­matiek van Accent op Talent – bestaan er nog vele andere projecten op speci­fie­ke deel­ge­bie­den. Zo zijn er tal van initiatieven voor het bevorderen van het gebruik van ICT, initia­tie­ven voor het bevorderen van talen langs o.a. tweetalige scholen (bilingual schools), initiatieven voor het bevorderen van milieuopvoeding met groene scholen, initiatieven voor het bevor­deren van Europees burgerschap met Europa-Schulen in Duitsland, enz. Naast de “officiële” piloot­projecten zijn er ook projecten zonder officiële steun. IQEA in Engeland is een goed voorbeeld van een dergelijk project waarbinnen universiteiten en scholen samen werken aan kwaliteitsverbetering en dat gefinancierd wordt door de scholen zelf.
Sommige landen zetten elk jaar een reeks pilootprojecten op en dit op basis van prioriteiten. Dit is het geval voor Denemarken dat een echte traditie heeft van pilootprojecten in het be­roeps- en technisch onderwijs en geregeld ook prioriteiten vastlegt waarrond scholen wor­den uitgenodigd voorstellen in te dienen. Engeland heeft ook reeds een lange traditie aan pilootprojecten en een grote continuïteit in dergelijke initiatieven. De Beacon schools worden nu dus geïntegreerd in het nieuwe Leading Edge Partnerships. Deze zullen op hun beurt on­der­steund worden door andere initiatieven zoals het in april 2004 opgestarte “Building schools for the future”;
Alle landen hebben een duidelijke selectieprocedure van pilootscholen en gebruiken een ver­scheidenheid aan criteria voor de selectie. In Duitsland moeten scholen met projecten in het kader van de BLK of Bund - Länder Kommission een project indienen vanuit een cluster van scholen, zelfs over verschillende Länder heen. In Denemarken moeten projecten worden in­gediend door een groep scholen uit één bepaalde regio; dit houdt dus al een versprei­dingsmogelijkheid in zich. In alle landen zijn pilootprojecten beperkt in de tijd en in aantal scholen dat bij het project betrokken is. Dit hangt nauw samen met de beschikbare financiële middelen. De tijd kan variëren van één tot drie jaar. Soms is het langer zoals in Duitsland waar de duur van pilootprojecten 5 en uitzonderlijk tot 10 jaar kan zijn.
Nagenoeg altijd wordt er een of andere vorm van financiële steun gegeven. De toegekende bedragen verschillen zeer sterk, evenals de vorm waaronder de financiële middelen ter be­schikking worden gesteld (soms onder de vorm van een vrijgestelde leraar en/of ondersteu­nende en begeleidende hulp). In enkele uitzonderlijke gevallen is er geen financiële steun maar bevordert de deelname allen het imago van de school.
In de meeste gevallen is er een duidelijke ondersteuning van de pilootscholen door samen­wer­king met universitaire teams of gespecialiseerde diensten verantwoordelijk voor inno­vatie. In Duitsland worden alle projecten van de Länder en van de BLK, Bund Länder Kom­mis­sion begeleid door een universiteit. Deze universiteiten begeleiden alle projecten die in één­zelfde deelgebied werkzaam zijn. In Denemarken begeleidt DEL, the Danish Institute for Educational Training of Vocational Teachers, de scholen vanaf het prille begin van het project tot en met de evaluatie en de verspreiding van de resultaten.
In de meeste landen hebben de pilootscholen de plicht om een aquariumschool te zijn naar andere scholen toe, om zo de verspreiding van de resultaten van vernieuwing te opti­ma­liseren. Verantwoordelijken in verscheiden landen (waaronder Engeland, Schotland, Finland en Noorwegen) stellen dat het verspreiden van de vernieuwingen ook het belangrijkste pro­bleem of de belangrijkste uitdaging is. Het valoriseren van goede praktijk is geen eenvoudige zaak en vraagt een geëigende aanpak. In Zweden worden locale conferenties georganiseerd en werden er 50 locale ontmoetingsplaatsen opgestart waar informatie over vernieuwing kan worden verkregen en uitgewisseld. In Noorwegen krijgen de scholen extra financiële mid­de­len om een leraar vrij te stellen die zich specifiek met de aquariumfunctie bezig houdt en dus groepen leraars en directieleden uit andere scholen ontvangt en informeert. In enkele landen – vooral de Scandinavische – is een belangrijk selectiecriterium het feit dat de school bewijst haar vernieuwingsactiviteiten te kunnen documenteren om zo de resultaten gemakkelijker te kunnen verspreiden.
In alle gevallen dienen de scholen geregeld te rapporteren en nagenoeg altijd zijn deze ver­sla­gen beschikbaar op het Internet. De meeste landen maken op basis van deze verslagen al­ge­mene evaluatierapporten op, die eveneens op het Internet beschikbaar zijn. Sommige websites met pilootprojecten zijn uitermate gedetailleerd, zoals deze van de AXIS-Stichting in Nederland.
Evaluatie van pilootprojecten is meestal, maar niet altijd, in de ontwikkeling van de pi­loot­pro­jecten ingebouwd. Als de projecten begeleid worden door een universiteit of een on­der­zoeksinstelling dan is de evaluatie een deel van haar verantwoordelijkheid.

Uiteraard ontstaan vernieuwingen niet louter door het bevorderen van pilootprojecten. In de meeste landen bestaan gespecialiseerde, gefinancierd door de overheid, die bepaalde aspec­ten van onderwijsvernieuwing ter hart nemen. In Denemarken blijkt bijvoorbeeld DEL, het Danish Institute for Educational Training of Vocational Teachers, een heel belangrijke rol te spelen, zowel conceptueel als naar begeleiding van vernieuwingen. In Frankrijk zijn er de “Innovalo's”, die functioneren als begeleidingsdiensten voor vernieuwing in elk van de Fran­se académies (= een soort onderwijszone). In Zweden richtte de overheid in 2003 de National Agency for school Improvement op om een langdurige innovatie en verbetering van onderwijs te bevorderen en te begeleiden. Sommige van deze organisaties (waaronder de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) in Vlaan­deren) hebben samen een Europese vereniging, CIDREE, opgericht (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe)⁴³ om hun inspanningen en ervaringen te bundelen en te delen.

Een manier om de innovatie in het onderwijs te stimuleren – of zelfs überhaupt mogelijk te maken – is het verminderen van de complexiteit van de regelgeving en het verhogen van de autonome beslissingscapaciteit van scholen. Vele landen staan daarin veel verder dan Vlaan­deren, en hoeven daarom op dit gebied niet veel verder meer te gaan. Naar pilootprojecten toe blijkt een zekere regelluwheid (het toekennen van beperkte afwijkingen aan bestaande regelgeving) in enkele landen te worden toegepast, onder andere in Oostenrijk en in Duits­land in het kader van de Versuchschulen, Modellvorhaben of Schulversuch die verder in dit rap­port aan bod komen.
In Zweden werd tijdens de uitvoering van deze studie uitdrukkelijk verwezen naar een spe­ciaal comité dat werd opgericht en dat tot taak heeft de complexe onderwijswetgeving, die remmend blijkt te werken voor innovatie, te vereenvoudigen.
De overheid kan kwaliteit en innovatie ook bevorderen door ondersteuning te leveren voor kwaliteitszorg en de mechanismen van de kwaliteitsbewaking te veranderen. Hoger werd reeds gewezen op het toenemend belang van zelfevaluatie in scholen in de meeste Europese landen; in sommige landen is deze praktijk al goed ingeburgerd. In Schotland investeert de inspectie veel tijd en middelen in het bevorderen van goede zelfevaluatie door scholen. Het document "How to evaluate your school" is daar een goed praktijkvoorbeeld van. Duitsland heeft een specifiek pilootproject (met 13 subprojecten) rond kwaliteitsverbetering in scholen, QuiSS (Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen). Zweden maakt werk van het uit­bouwen van een systeem van benchmarks (als element van kwaliteitsbewaking) voor scho­len die werken met leerlingen met specifieke moeilijkheden waarvoor ze meer indivi­due­le leerprogramma's aanbieden.
Op Europees vlak hebben de inspectie- en/of begeleidingsdiensten gezamenlijk een ver­eni­ging opgericht, SICI⁴⁴, de Standing International Conference of the Inspectorates, die informatie en ervaringen bundelt en uitwisselt tussen de inspectie- en begeleidingsdiensten van 20 Europese landen. SICI produceert materialen en studies die door verschillende piloot­pro­jec­ten kunnen worden gebruikt. De recente publicatie van Eurydice “Evaluation of schools pro­viding compulsory education in Europe”⁴⁵ bevat op het vlak van de evaluatie van onderwijs­systemen en van scholen ook boeiende informatie.

13. Onderwijs en samenleving die de technologie een volwaardige plaats geven

De verminderde belangstelling van jongeren voor wetenschap, techniek en technologie be­perkt zich niet louter tot Vlaanderen, maar is een Europees fenomeen. In de beleidsteksten uit de onderzochte landen is dit een wederkerend thema. Het is trouwens een expliciet aan­dachtspunt op Europees niveau, o.m. in het Gedetailleerde Werkprogramma voor onderwijs en vorming 2010.
Nederland heeft, speciaal om de belangstelling voor wetenschappen (bètavakken) en tech­no­­logie te bevorderen, de AXIS-stichting opgericht. Deze heeft tot doel de keuzeprocessen van jongeren te beïnvloeden zodat ze meer kiezen voor wetenschappen, technologie en tech­nische vakken. Bedoeling is ook de vroegtijdige uitval uit het technische beroepsonderwijs te vermijden. De door AXIS gehanteerde aanpak is interessant omdat deze duidelijk het ac­cent legt op studie- en beroepskeuze, het inrichten van het onderwijs zelf en de samen­wer­king met het bedrijfsleven.
De informatie over de goede-praktijkvoorbeelden die door de AXIS-Stichting worden on­der­steund is uitstekend werkmateriaal voor alle leraren en scholen die technologie en weten­schappen op school wensen te bevorderen. Deze voorbeelden bestrijken de gehele keten van­af de kleuterschool tot het hoger onderwijs.
Ook in alle Duitse Länder staat het verbeteren van onderwijs van wiskunde, wetenschappen en techniek hoog op de agenda. Dit is dan ook één van de 15 prioriteiten voor geheel Duitsland waarrond innovatieve pilootprojecten worden gestimuleerd. Het project SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Untterrichts) werkt met 180 scho­len rond de verhoging van de efficiëntie in onderwijs van wiskunde en natuurkunde In Duitsland.
In Zweden wordt tijdens de bijscholing van leraren bijzonder aandacht geschonken aan het verbreden van de rol van de leraar in het beroeps- en technisch onderwijs en het ontwikkelen van de competenties voor het onderwijzen van het nieuwe technologieprogramma. Dit heeft geleid tot het aanbieden van een cursus van 10 credits voor leraren van VET vakken. De cursus benadrukt onder andere de betere samenwerking tussen de school en het lokale be­drijfsleven. Er is ook een cursus ontwikkeld rond technologie en entrepreneurschap.
Finland wil werk maken van een uitbreiding van de technische lerarenopleiding om ver­schil­lende redenen; één daarvan is om de interesse voor technologie en techniek bij jongeren te vergroten. Ook het detacheren van meer leraren naar de bedrijven moet in dit licht gezien worden.
Frankrijk denkt aan het aanbieden van beroepsmodules voor alle leerlingen op het niveau van de collèges, het lager secundair, om zo de interesse voor techniek en technologie en voor technische beroepen te bevorderen.
Andere Europese projecten en initiatieven, o.a. in het kader van het Socrates-programma, be­nadrukken het bevorderen van de interesse voor technologie en wetenschap. Sommige van deze initiatieven (zoals SMEC⁴⁶) bevorderen de samenwerking tussen het onderwijs en de culturele sector door het uitbouwen van samenwerking tussen (lagere) scholen en de musea voor wetenschappen en technologie.

14. Een structurele samenwerking tussen onderwijs, en het bedrijfsleven, de non-profit-sector en openbare diensten

De samenwerking tussen de onderwijswereld, het bedrijfsleven en de non-profit sector komt in de bestudeerde landen op verschillende wijzen aan bod. Er mag daarbij niet vergeten worden dat dit in bepaalde landen reeds structureel verankerd is – bijvoorbeeld het duaal systeem⁴⁷ voor de beroepsopleiding in Duitsland – terwijl dit voor andere een nog bijna onontgonnen gebied is.
Duitsland hecht bijzonder veel belang aan het bevorderen en verbeteren van de samen­werking met het bedrijfsleven, gezien het belang van de Duitse duale beroepsopleiding. Het aantal aangeboden stageplaatsen loopt terug en er zijn dringende maatregelen nodig om hieraan te verhelpen. Een van de prioriteiten voor alle Duitse Länder is het verbeteren van de kwaliteit van de stages in de bedrijven en ervoor te zorgen dat alle jongeren voor de leeftijd van 16 jaar een stage van twee tot drie weken kunnen lopen in een bedrijf als ze dat wensen. Het mag dan ook niet verbazen dat de samenwerking tussen onderwijs en bedrijf, de modularisering van de cursussen, de bijscholing van leraren in beroeps- en technische scholen en het ontwikkelen van nieuwe leerconcepten in het duale systeem, drie van de 15 prioriteiten zijn waarrond in alle Länder innovatieve pilootprojecten worden opgestart.
Ook Oostenrijk en Denemarken hechten veel belang aan samenwerking met bedrijfsleven en zoeken naar innoverende vormen van samenwerking. Oostenrijk coördineert het Comenius Netwerk SAB - MTW 'School and Business; Making Transition Work'⁴⁸, rond samenwerking school en bedrijf coördineert op Europees vlak. Samenwerking met het bedrijfsleven wordt ook bevorderd in Oostenrijk door het opzetten van technologische centra waar de transfer van knowhow kan gebeuren tussen onderwijs en bedrijf. Dit is een evolutie die reeds aan de gang is in verschillende Europese landen.
De Pathfinders projecten in Engeland streven ernaar de samenwerking tussen de scholen, de Further Education colleges en de bedrijven te bevorderen in samenspraak met de lokale of regionale verantwoordelijken voor onderwijs en vorming. In het concept van de Pathfinder schools moeten alle jongeren leren over werk en bedrijven om de band met het latere werk en het bedrijfsleven te bevorderen. De Pathfinders moeten ook meer stages aanbieden in be­drij­ven en moeten uitdrukkelijk inspanningen leveren om entrepreneurship te bevorderen
Ook het uitbouwen van de Lycées des Métiers in Frankrijk heeft mede als doel om de samen­werking tussen alle stakeholders in een regio bevorderen. Zo een Lycée des Métiers moet deel uitmaken van een regionaal strategisch plan voor de beroepsvorming van jongeren. Het Ly­cée des Métiers biedt zowel initiële vorming als nascholing aan, werkt ook aan de erkenning van elders verworven competenties (EVC) en slaat bruggen tussen verschillende vormen van formeel en niet formeel leren. De samenwerking tussen het beroeps- en technisch onderwijs en het bedrijfsleven wordt ook bevorderd door de taxe d’apprentissage.
De regionale samenwerking is ook één van de vier centrale thema's i.v.m. het BVE, de be­roeps- en volwasseneneducatie, in Nederland. De redenering is dat een onder­wijs­in­stel­ling alleen sterk kan zijn als de omgeving haar daarin steunt.
In Zweden vindt men in dertien van de zeventien programma's in het hoger secundair onderwijs 15 weken stage, gespreid over de drie jaren van dit hoger secundair. Dit is zowel bedoeld om jongeren te leren kennismaken met het bedrijfsleven en hun zin voor entre­pre­neurschap te bevorderen, als om scholen aan te zetten meer contacten uit te bouwen met het bedrijfsleven. In de toekomst hoopt men in Zweden stages uit te breiden tot alle pro­gram­ma's en dus voor alle leerlingen. Ook het feit dat in Zweden de gemeentebesturen (die verantwoordelijk zijn voor de scholen) plaatselijke specialisaties kunnen goedkeuren om te beantwoorden aan de noden van plaatselijke bedrijven, bevordert duidelijk samenwerking met het bedrijfsleven. In Zweden worden verder regionale onderwijsunits uitgebouwd, onder andere om meer flexibele leerroutes te kunnen opstellen en om samenwerking met bedrijven beter uit te bouwen.
Ook Finland benadrukt het bevorderen van de samenwerking op regionaal vlak met be­drij­ven om de regionale ontwikkeling te ondersteunen. Regionale netwerken van scholen dienen een gediversifieerd aanbod van onderwijs aan te bieden dat onderwijs en vorming garan­deert voor alle jongeren.
De Foundation Degrees in Engeland zijn een goed voorbeeld van samenwerking tussen school en bedrijfsleven om de toegang tot hoger onderwijs te bevorderen⁴⁹. Deze Foundation Degrees zijn bedoeld voor jongeren die op zestien jaar naar de FE colleges zijn gegaan en dan zijn gaan werken. Deze jongeren hebben geen rechtstreekse toegang tot universitair onderwijs. De Foundation Degrees die samen met bedrijven en universiteiten worden ontwikkeld, bieden aan deze jongeren de mogelijkheid om toegang te verkrijgen tot het hoger onderwijs. Daarbij wordt rekening gehouden met de elders verworven competenties.
De Schotse regering werkt aan een samenwerkingsstrategie tussen scholen, FE Colleges en lo­kale bedrijven om het voor leerlingen gemakkelijker te maken door te stromen naar de FE Colleges tijdens hun studie en naar de bedrijven na hun studie. Een officiële part­ner­schaps­overeenkomst is mogelijk tussen scholen en FE Colleges in het kader van het initiatief “A partnership for a Better Scotland".
Verschillende landen bouwen projectwerk in het beroeps- en technisch onderwijs in langs pro­jecten waarbij bedrijven een duidelijke rol spelen. Onder andere Oostenrijk, de Scandi­na­vische landen, Engeland en Schotland maken daar werk van.
Samenwerking tussen bedrijven en scholen, kan zoals in Engeland, ook bijdragen tot het bevorderen van "Anders sturen" door het vormen van directieleden en schoolhoofden. Het Partners in Leadership⁵⁰ programma koppelt een directeur van een school aan een bedrijfs­leider om samen te werken aan management en leiderschap. Op dit ogenblik zijn meer dan 5.000 scholen en 12.000 bedrijven bij dit initiatief betrokken. Meer algemeen blijkt dat in de meeste landen die werden onderzocht bedrijfsleiders en kaderleden deel uitmaken van raden van bestuur, van examencommissies en van diverse participatieve organen..
Bedrijven worden in verschillende landen betrokken bij het uitwerken van de opleidings­pro­fielen en de diploma-eisen, vooral in het beroeps- en technisch onderwijs. Dit is reeds goed georganiseerd in landen zoals Nederland, Oostenrijk en Duitsland.
In Engeland is begin april 2004 het initiatief gestart “A Partnership for the 21st century schools : Building schools for the future”⁵¹. Dit initiatief wil ondersteuning geven aan de LEA, de Local Education Authorities, die een speerpuntrol willen spelen in het ambitieuze programma voor de scholen van de toekomst te bouwen. Dit programma heeft tot doel aangepaste gebouwen te verstrekken aan elke leerling van het secundair onderwijs door middel van een renovatie en herbouwinitiatieven over de 10 tot 15 volgende jaren. Deze PfS of Partnerships for the future willen innovatieve voorbeelden van PPS-formules – Publiek-Private samen­wer­king – opzetten voor het financieren van gebouwen voor secundaire scholen.