Português 8º ano
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Sobre objetivos do ensino de textos orais Objetivos de ensino No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno: ••amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto; ••reconheça a contribuição complementar dos elementos não verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal); ••utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise; ••amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso. [...]
No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno: ••planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos; ••considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade linguística adequada; ••saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na produção de textos; ••monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário; ••considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não verbais. [...]
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Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. [...] Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas os gêneros orais em geral ainda não são tratados de modo sistemático. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas. Não é de se supor, no entanto, que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais, como bem observam Dolz & Schneuwly (1998). Por outro lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante. Deve ter ficado claro que há muito mais gêneros na escrita do que na fala, o que é de certo modo surpreendente, mas explicável pela diversidade de ações linguísticas que praticamos no dia a dia na modalidade escrita. As civilizações em que a escrita tem um papel central nas tarefas do dia a dia, mormente no comércio, indústria e produção do conhecimento, tendem a diversificar de maneira acentuada as formas textuais utilizadas. Essa tendência torna de algum modo difícil a vida do cidadão comum, que já não consegue dominar com facilidade essa verdadeira selva textual. Por isso é importante que nos dediquemos a entender melhor essa questão. MARCUSCHI, L. A. A questão dos gêneros e o ensino de língua. In: __________. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 207. Sobre linguagem oral: concepção e características Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oral [...]
Não existe “o oral”, mas “os orais” em múltiplas formas, que, por outro lado, entram em relação com os escritos, de maneiras muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender – como é o caso da exposição oral ou, ainda mais, do teatro e da leitura para os outros –, como também podem estar mais distanciados – como nos debates ou, é claro, na conversação cotidiana. Não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar sua didática, mas práticas de linguagem muito diferenciadas, que se dão, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Essas práticas tomam, necessariamente, as formas mais ou menos estáveis que denominamos gêneros, dando continuidade, diversificando e especificando uma velha tradição escolar e retórica. Essa concepção do oral como realidade multiforme levanta numerosas questões importantes: Que gêneros trabalhar e por quê? Que relação instaurar com a escrita? Como definir a relação fala e escuta? Quer se trate de descrever comportamentos, quer de influenciá-los por meio de uma intervenção didática, reafirmamos que uma teoria da linguagem e da atividade de linguagem é necessária. Com efeito, para esboçar e planejar uma intervenção sobre um comportamento é indispensável conhecer seu funcionamento. E não pode haver compreensão de um objeto sem um quadro de referências que oriente nosso olhar e dê sentido às observações. No que nos diz respeito, essa exigência poderia ser expressa da seguinte maneira: Como se devem descrever as capacidades que operam no comportamento verbal? Mas, formulada de maneira tão geral, essa questão não pode ser respondida, pois as capacidades envolvidas são muito numerosas e heteróclitas, como também as teorias que tentam enfocá-las. Dito de outra forma, não há “saber falar” em geral, capacidades orais independentes das situações e das condições de comunicação em que se atualizam. [...]
Numa tal concepção, o oral, de início, aparece como multiforme. Não há o oral que se oporia à escrita; não há – exceto a materialidade do ato, que implica certos modos de produção, estes também variáveis (a prosódia, sempre; os gestos, às vezes) – nenhuma dimensão de linguagem que permitiria definir de maneira uniforme o oral em relação à escrita. O oral não existe; existem os orais, atividades de linguagem realizadas oralmente, gêneros que se praticam essencialmente na oralidade. Ou, então, atividades de linguagem que combinam oral e escrita. De fato, há pouca Página 306 coisa em comum entre a performance de um orador e a conversa cotidiana; entre uma tomada de turno num debate formal e a discussão num grupo de trabalho; entre uma aula dada e uma explicação numa situação de interação imediata; entre a narração de um conto em sala de aula e o relato de uma aventura no pátio do recreio. Os meios linguísticos diferem fundamentalmente; as estruturas sintáticas e textuais são diferentes; a utilização da voz, sempre presente, também se faz de maneira diversa; e igualmente a relação com a escrita é, em cada situação, específica. Parece, portanto, mais propício entrar não no oral em geral, mas em gêneros orais, e observar suas especificidades. Trabalhar os orais pode dar acesso ao aluno a uma gama de atividades de linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem diversas; abrem-se, igualmente, caminhos diversificados que podem convir aos alunos de maneiras muito diferenciadas, segundo suas personalidades. [...]
Desconheço liberdade maior e mais duradoura do que esta do leitor ceder-se à escrita do outro, inscrevendo-se entre as suas palavras e os seus silêncios. Texto e leitor ultrapassam a solidão individual para se enlaçarem pelas interações. Esse abraço a partir do texto é soma das diferenças, movida pela emoção, estabelecendo encontro fraterno e possível entre leitor e escritor. Cabe ao escritor estirar sua fantasia para, assim, o leitor projetar seus sonhos. As palavras são portas e janelas. Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos na paisagem. Se destrancamos a porta, o enredo do universo nos visita. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se. Cada palavra descortina um horizonte, cada frase anuncia outra estação. E os olhos, tomando pelas rédeas, abrem caminhos, entre linhas, para as viagens do pensamento. O livro é passaporte, é bilhete de partida. A leitura guarda espaço para o leitor imaginar sua própria humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos, seus devaneios e sua experiência. A leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados enquanto redimensiona seus entendimentos. Há trabalho mais definitivo, há ação mais absoluta do que essa de aproximar o homem do livro? Reconheço, porém, um momento em que se dá o definitivo acontecimento: a certeza de que o mundo pessoal é insuficiente. Há que buscar a si mesmo na experiência do outro e inteirar-se dela. Tal movimento atenua as fronteiras e a palavra fertiliza o encontro. Acredito que ler é configurar uma terceira história, construída parceiramente a partir do impulso movedor contido na fragilidade humana, quando dela se toma posse. A fragilidade que funda o homem é a mesma que o inaugura, mas só a palavra anuncia. A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras que aí estão já escritas. É mais que preparar o leitor para a decifração das artimanhas de uma sociedade que pretende consumi-lo. É mais que a incorporação de um saber frio, astutamente construído. Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para tomar da sua palavra. Ter a palavra é, antes de tudo, munir-se para fazer-se menos indecifrável. Ler é cuidar-se, rompendo com as grades do isolamento. Ler é evadir-se com o outro, sem contudo perder-se nas várias faces da palavra. Ler é encantar-se com as diferenças. QUEIRÓS, B. C. Disponível em: Letramento e capacidades de leitura para a cidadania [...]
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas elas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas, metacognitivas). [...]
Mais recentemente, a leitura é vista como um ato de se colocar em relação a um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. O discurso texto é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles – fina- Página 307 lidades da leitura e da produção do texto, esfera social de comunicação em que o ato da leitura se dá. [...] Como vimos enfatizando, diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de várias ordens. São elas: [...] Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação) ••Recuperação do contexto de produção do texto: Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com que finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado ocupa e assume? Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele. ••Definição de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o controle do processo de leitura, da ativação de estratégas ou do exercício de capacidades está subordinado às metas ou finalidades de leitura impostas pela situação em que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entreter-se, fruir esteticamente do texto, buscar informação, atualizar-se, orientar-se. Não há leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja orientada a uma finalidade da vida. ••Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático): Ler um texto é colocá-lo em relação com outros textos já conhecidos, outros textos que estão tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade. ••Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como, por exemplo, nas paródias, nas ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade. ••Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita. ••Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos. ••Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto. ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE/Cenp, 2004. p. 2-7. SUGESTÕES PARA O PROFESSOR – LIVROS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. Esta obra reúne artigos do autor que é, hoje, referência no ensino de linguagem, por suas reflexões acerca do processo de enunciação. O autor define conceitos como discurso, texto, enunciado, gênero, os quais foram interpretados por inúmeros autores e discutidos na perspectiva do ensino. BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. O conjunto de ensaios do linguista norte-americano reunido nesta obra traz um embasamento teórico significativo para professores brasileiros no que diz respeito aos gêneros textuais como objeto de ensino, uma vez que levanta autores e estudos pouco conhecidos entre nós. Assim, além da corrente bakhtiniana alimentada pela orientação vygotskiana socioconstrutivista largamente difundida no Brasil, o leitor tem acesso a outras linhas discursivas que, reunidas em uma mesma obra, propiciam uma visão mais abrangente dos estudos sobre gêneros textuais realizados atualmente em diversas partes do mundo. Página 308 CITELLI, Adílson (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 2002. O livro faz parte da coleção Aprender e Ensinar, sobre o ensino de língua portuguesa na escola. Os autores apresentam suas considerações elaboradas com base em uma pesquisa intitulada “A circulação de textos na escola”. Discutem-se práticas em sala de aula que envolvem trabalho com textos jornalísticos, HQs, programas de televisão e rádio. COSTA VAL, M. G. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994. Partindo da análise de produções textuais de diversos alunos, o livro se propõe a refletir acerca dos princípios norteadores de constituição do texto, bem como os elementos envolvidos em sua produção e compreensão. Desse modo, além de fornecer um diagnóstico dos textos analisados, a autora aponta possíveis caminhos para o trabalho com a produção escrita na escola. GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. Essa coletânea, produzida na década de 1980, aborda aspectos pedagógicos e sociais da leitura e da escrita, discutindo experiências em sala de aula. Os artigos tratam de aspectos da ação pedagógica que preocupam os professores no processo de ensino. Obra de leitura indispensável. ___________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. Em uma perspectiva bakhtiniana de linguagem, Geraldi aborda o trabalho com a leitura e a escrita focalizando as ações que se fazem com a linguagem, as ações que se fazem sobre a linguagem e as ações da linguagem na constituição dos sujeitos. Leitura indispensável para o professor, por organizar prática e teoricamente aspectos da ação de ensino de linguagem na escola. KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; Brito, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Kaygangue, 2005. Esse livro tornou-se referência sobre questões relacionadas aos gêneros textuais, por trazer relatos de pesquisas e reflexões de diversos professores e pesquisadores de universidades brasileiras, lançando perspectivas acerca dos gêneros multimodais, multiletramento, gêneros textuais no contexto de compreensão e produção de textos, gêneros jornalísticos e letramento digital. KOCH, Ingedore G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2002. Essa obra oferece ao professor importante referencial para a compreensão dos recursos e processos responsáveis pela coesão de um texto. Ao longo dos capítulos, procura identificar os mecanismos constitutivos do texto, examinando os processos de ordenação e retomada do tema, os tempos verbais, entre outros fenômenos responsáveis tanto pela coesão sequencial, quanto referencial. MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru: Edusc, 2002. Os artigos apresentados nesse livro sustentam diversas noções didático-pedagógicas para o ensino de língua materna, com direcionamentos pertinentes para auxiliar o professor na tarefa de formar leitores e escritores críticos diante da pluralidade de discursos e suas possibilidades de organização. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. Obra de referência nacional sobre o ensino da ortografia, esse livro tanto organiza conhecimentos a respeito de ortografia, quanto discute maneiras como esse conhecimento deve ser ensinado nas escolas. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky — Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. Com linguagem simples e direta e tendo os professores como interlocutores, a autora aborda os principais conceitos da teoria de Vygotsky. PERINI, M. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010. Essa gramática, destinada a professores de língua materna de todos os níveis escolares, compreende áreas da sintaxe, semântica, morfologia e fonologia, partindo da perspectiva do português falado em todas as regiões do país e delineando reflexões sobre os fenômenos linguísticos negligenciados pela gramática normativa. Com isso, o autor, em vez de oferecer uma análise dos fatos da língua, como se vê usualmente em gramáticas tradicionais, traz uma abordagem que leva em consideração a língua em uso e a sociedade em que ela se estabelece. ROJO, Roxane H. R. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2001. O livro realiza uma articulação entre os pressupostos dos PCN e a prática de sala de aula. Os artigos relatam experiências desenvolvidas, tanto nas aulas de português quanto em formação de professores, agregando aos relatos reflexões teóricas sobre as experiências. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 1998. Tendo como base teórica as concepções discursivo-enunciativas bakhtinianas, Soares faz uma análise dos conceitos de letramento e alfabetização, esclarecendo questões relativas às habilidades e práticas sociais de leitura e produção textual, bem como às relações interacionais entre autor, texto e leitor para a construção de sentidos. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. A obra procura organizar discussões a respeito do ensino de leitura nas escolas, abordando aspectos relativos à compreensão de textos por leitores proficientes e os conhecimentos que a determinam. TARALLO, F. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 1995. Referendado nas perspectivas de pesquisa de Labov, renomado estudioso da sociolinguística variacionis- Página 309 ta, Tarallo reflete acerca da teoria da variação linguística e as relações de poder instauradas em diversas atividades discursivas. Assim, o livro torna-se pertinente para professores de língua que devem considerar as variedades linguísticas no ensino e suscitar em seus alunos certa criticidade para o reconhecimento da linguagem como forma de inserção e controle sociais. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Esse livro oferece uma reflexão sobre os diferentes aspectos implicados na organização da prática educativa escolar, focalizando, por exemplo, as relações interativas em classe, o papel dos professores e o dos alunos, a distribuição do tempo didático, a organização dos conteúdos e da avaliação. SUGESTÕES PARA O PROFESSOR – SITES Para trabalhar com a biblioteca da escola http://www.fnde.gov.br/programas.biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-apresentacao Site do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) — Nesse endereço é possível consultar informações sobre o PNBE e obter a relação dos livros encaminhados pelo MEC às escolas, entre outras informações importantes sobre esse programa. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleit_biblio.pdf Manual básico da biblioteca da escola — Material de apoio no qual se discute a formação de leitores competentes na escola, apresentando questões relacionadas, por exemplo, à formação da biblioteca escolar e à leitura de diferentes gêneros de texto. O material oferece sugestões de atividades para trabalhar com os acervos das escolas. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=859&id=12628%3Apublicacoes-da-seb&option=com_content&view=article Revista Leituras — Publicação que auxilia o professor na formação de leitores na escola. Traz sugestões de atividades, reportagens sobre boas experiências de municípios com políticas públicas de promoção de leitura e textos sobre outros tipos de leitura como a de imagens fotográficas, de quadros, de músicas, etc. http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/grades/salto_ple.pdf Práticas de leitura e escrita — Coletânea de textos produzidos para séries do Salto para o Futuro, que podem auxiliar no trabalho de formação do leitor. Destaque para os capítulos: “Literatura e leitores: os livros e seus temas”, “A leitura da literatura e o fazer poético” e “Processos de leitura e de escrita nas diferentes áreas do conhecimento”. Para trabalhar com dicionários http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleidicio.pdf Cartilha Dicionários em sala de aula, organizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB) — Material vinculado ao programa governamental de distribuição de dicionários às escolas. Para que serve um dicionário, o que esperar de um dicionário escolar e como usar os dicionários recebidos pelas escolas são alguns dos itens explicados. Há ainda diversas sugestões de atividades com dicionário para serem feitas em sala de aula. Para avaliar os resultados do ensino http://provabrasil.inep.gov.br Prova Brasil e Saeb — Endereço que dá acesso a informações sobre esses dois exames do Sistema de Avaliação da Educação Básica; por exemplo: o histórico dos dois exames, os níveis definidos para avaliação e os itens das provas aplicadas em anos anteriores. O professor pode selecionar questões das avaliações e verificar a competência leitora de seus alunos, de maneira a analisar a necessidade de alguma reorientação da prática educativa. http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos Site do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) – A partir de uma avaliação comparada entre os países participantes, incluindo o Brasil, o Pisa propõe-se a divulgar indicadores contribuintes para o debate da qualidade da educação e a melhoria de cada país para a formação de jovens estudantes. Assim, o Pisa investiga em que medida os países envolvidos estão sendo eficazes na tarefa de formar indivíduos capazes de exercer a cidadania plena na sociedade contemporânea. Para incentivar a leitura http://www.leiabrasil.org.br Site da Organização Não Governamental Leia Brasil – Traz diversas ações relacionadas às políticas públicas para o incentivo e a promoção da leitura, fornecendo exemplos significativos de contribuição para a valorização da prática de ler e a formação de capacidades leitoras. Todos esses sites foram acessados em: 15 abr. 2015. Página 310 METODOLOGIA E ESTRUTURA DO LIVRO Não é possível ignorar a dimensão discursiva e tudo o que isso pressupõe em relação ao estudo dos textos. Por isso, planejamos um trabalho com gêneros, com ênfase nas condições de produção, que incorpora ao estudo da língua, além do estudo dos conceitos gramaticais, outros de natureza discursiva. Os conteúdos relacionados à leitura e à produção oral e escrita são tratados em diferentes graus de aprofundamento ao longo do processo de escolaridade, em função do grau de complexidade dos textos e gêneros selecionados para o trabalho.
A seleção de textos considerou a variedade de gêneros e de autores. Foram escolhidos textos significativos da literatura brasileira e clássicos. O material selecionado procura contemplar outras variedades que não apenas as escritas de acordo com as normas urbanas de prestígio. Além disso, foram escolhidos também gêneros orais. Antes da leitura são levantados os conhecimentos prévios sobre o gênero. Apresenta-se também uma contextualização: os textos são antecedidos de informações que podem ser importantes para a leitura, como: dados sobre o autor, época em que o texto foi escrito, dados sobre o suporte, etc. Em cada capítulo são apresentadas duas leituras, que são exploradas de modo diferente, na seção "Estudo do texto", dentro das seguintes subseções. ••Para entender o texto: trabalha as informações explícitas e implícitas do texto; as características próprias do gênero; a intencionalidade, etc. Na "Leitura 2", complementa os conceitos introduzidos na “Leitura 1”. ••O contexto de produção: aborda especificidades da produção do texto e de sua circulação, relacionando-as ao seu suporte e função social. ••A linguagem do texto: destaca os recursos linguísticos e gramaticais usados para criar efeitos de sentido. ••O texto e o leitor: levanta as marcas que o texto apresenta ao leitor ao qual se dirige. ••Comparação entre os textos: compara os dois textos principais do capítulo, reconhecendo as características gerais do gênero. ••Sua opinião: estimula o aluno a expressar sua opinião a respeito do que leu e aprendeu. ••Boxe de valores: relaciona os temas estudados nos capítulos às questões da convivência e de valores. Procura-se nessa seção discutir os temas e aproximá-los da realidade do aluno. Produção de texto Em produção de textos, trabalha-se o processo. O aluno é solicitado a produzir o gênero que leu, já tendo, portanto, um modelo do que vai produzir. As propostas apresentam condições de produção, às vezes reais, outras hipotéticas. As situações propostas se inscrevem em diferentes esferas da vida social, o que define claramente as finalidades de comunicação e os leitores possíveis ou prováveis. A criação de contextos precisos de produção possibilita ao professor ensinar determinadas capacidades importantes na produção de um texto. Por exemplo, escolher o gênero adequado a uma dada situação de comunicação: para emocionar, divertir, informar, convencer, instruir, expor, etc. As situações de avaliação e reescrita de texto estão organizadas de maneira a promover a autonomia, a consciência sobre o que o aluno sabe, o que precisa aprender, o que precisa saber fazer. Essa avaliação, sempre orientada para uma autoanálise ou análise de produções de colegas, favorece maior controle das atividades que realiza.
Nessa seção, exploram-se os conteúdos de modo contextualizado, por meio de gêneros diversos (classificados, propagandas, poemas, instruções, notícias, etc.). Há seções específicas para ortografia e pontuação (Questões de escrita) e para a apresentação de conceitos gramaticais em situação de uso (Língua viva). Além dos conceitos da gramática descritiva (classificações, análises, etc.) e prescritiva (normas ortográficas, pontuação, etc.), trabalham-se outros ligados à teoria do discurso e da enunciação.
Essa seção propõe atividades relacionadas à oralidade, a partir de dois eixos. a. Elaboração da fala pública: gêneros orais. b. Coleta de gêneros de tradição oral: pesquisa. O conteúdo está distribuído ao longo dos quatro anos, da seguinte maneira: 6º ano • Conversa • Contação de histórias: conto popular • Locução de notícias para rádio • Relato oral de experiência vivida • Exposição oral de biografia • Entrevista oral
• Gravação de contos • Contação de histórias: causos • Jornal falado • Palestra • Comunicado • Assembleia
• Contação de histórias de assombração • Contação coletiva de histórias • Seminário • Leitura dramatizada de texto teatral • Debate regrado • Mesa-redonda
• Relato de história familiar • Narração de partida de futebol • Podcast • Dramatização • Júri simulado • Discurso de formatura
A seção propõe projetos interdisciplinares que estimulam a investigação, a observação, a pesquisa e o trabalho em equipe. 6º ano • E agora... a festa do Bumba meu boi! • E agora... hora de viajar!
• E agora... um sarau sobre a água! • E agora... um programa jornalístico!
• E agora... uma exposição sobre moda! • E agora... um teatro de sombras!
• E agora... montagem de esquetes! • E agora... a história de todos!
Ao final de cada volume, propomos um jogo que tem por objetivo retomar com os alunos, de forma lúdica, o que foi aprendido durante o ano. 6º ano • Os caminhos da aventura 7º ano • Quarteto dos gêneros textuais 8º ano • Batalha de perguntas 9º ano • Desafio dos minicontos PROGRAMAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA 6º ano Gêneros e conceitos Narrar • Romance de aventura enredo e personagem • Conto popular tempo e espaço • História em quadrinhos linguagem verbal e linguagem não verbal Relatar • Notícia estrutura da notícia: título, legendas, fotografias • Relato de viagem e diário de viagem organização e seleção de informações • Biografia e autobiografia foco narrativo, tempo e interlocutor Linguagem poética • Poema
Argumentar • Entrevista argumentação e ponto de vista Reflexão linguística • Língua e linguagem • Texto e produção de sentidos • Variação linguística: variedades regionais • Variação linguística: variedades sociais e situacionais • Substantivo • Os substantivos e suas flexões • Adjetivo • Adjetivos e suas flexões • Artigo e numeral • Interjeição • Pronomes pessoais e de tratamento • Pronome demonstrativo • Verbo
• Verbo: modo indicativo Questões de escrita • Letra e fonema • Encontro consonantal e dígrafo • Separação de sílabas • Sílaba tônica e acentuação das oxítonas e proparoxítonas • Acentuação das paroxítonas • Acentuação de hiatos e ditongos • Alguns casos de acentuação • Emprego do g e do j
• Conto
• Mito e lenda
• Crônica a função da descrição no texto narrativo Relatar • Reportagem informação ampliada Expor • Artigo expositivo de livro didático e artigo expositivo de livro paradidático processo e causa e efeito Linguagem poética • Poema e cordel versificação; cordel Argumentar • Carta do leitor e carta de reclamação argumentação e ponto de vista • Artigo de opinião tipos de argumento Reflexão linguística • O substantivo e seus determinantes. Palavras substantivadas • Preposição • Pronomes: revisão • Pronomes possessivos, indefinidos, interrogativos e relativos • O verbo: revisão • Advérbio • O verbo e sua estrutura • Verbo: modo imperativo • Frase, oração e período • Sujeito e predicado • Sujeito simples, composto e desinencial • Sujeito indeterminado e oração sem sujeito • Transitividade verbal • Objeto direto e objeto indireto • Tipos de predicado • Verbo de ligação e predicativo do sujeito
• Uso do x e do ch • Os ditongos abertos ei, eu, oi • Emprego de s, z e x • Grafia de alguns verbos irregulares • Mau ou mal; a gente ou agente • Emprego de c, ç, s e ss • Mas e mais; a e há; afim e a fim • Emprego de sc, sç e xc
• Conto de enigma e conto de terror a lógica do enredo • Romance de ficção científica e conto fantástico verossimilhança e articulação entre ciência e imaginação Relatar • Diário íntimo e diário virtual adequação da linguagem a diferentes situações Expor • Verbete de enciclopédia digital e impressa estrutura de matriz Linguagem dramática e poética • Texto dramático rubricas; uso dos diálogos • Poema e poema visual imagens; poesia visual Argumentar • Artigo de opinião seleção de argumento para públicos específicos • Carta do leitor e debate contra-argumentação Reflexão linguística • Sujeito: revisão • Índice de indeterminação do sujeito • O verbo e seus complementos: revisão • Adjunto adverbial • Adjunto adnominal • Predicativo do objeto • Predicado nominal e verbal: revisão • Predicado verbo-nominal • Complemento nominal • Diferença entre complemento nominal, objeto indireto e adjunto adnominal • Vozes verbais • Agente da passiva • Aposto
• Vocativo • Conjunção • Período simples e período composto • Orações coordenadas assindéticas e sindéticas aditivas, adversativas e alternativas • Orações coordenadas sindéticas explicativas e conclusivas
• Vírgula entre os termos da oração • Homônimos • Parônimos • O emprego do s e do z nas terminações -ês/-esa e -ez/-eza • Grafia de verbos abundantes • Vírgula entre os termos da oração • Porque / por que / porquê / por quê • O emprego do hífen
• Conto psicológico tempo e espaço interiores • Conto social e conto de amor funções da ficção: espaço de denúncia e de exposição de sentimentos Relatar • Crônica esportiva e reportagem articulação entre descrição e análise Expor • Artigo de divulgação científica articulação entre texto e imagem Linguagem dramática e poética • Texto dramático e roteiro a arte do teatro e do cinema Argumentar • Artigo de opinião construção de argumentos para reflexão de interesse geral • Resenha crítica estrutura clássica • Anúncio publicitário e anúncio de propaganda argumentação e imagem Reflexão linguística • Período composto por coordenação • Período composto por subordinação • Orações subordinadas substantivas subjetivas, objetivas diretas e objetivas indiretas • Orações subordinadas substantivas completivas nominais, predicativas e apositivas • Conectivos que introduzem as orações substantivas • Pronomes relativos • Orações subordinadas adjetivas • Orações subordinadas adverbiais — temporais, condicionais, causais, consecutivas, concessivas, proporcionais, conformativas, finais e comparativas • Concordância verbal • Concordância nominal • Regência verbal e nominal • Colocação pronominal • Estrutura das palavras — radical e afixos • Estrutura das palavras — desinência, vogal temática, consoante e vogal de ligação • Processos de formação de palavras — onomatopeia, abreviação e sigla • Processos de formação de palavras — composição e derivação
• Ortoépia e prosódia • Pontuação nas orações subordinadas substantivas • Usos de este, esse, aquele • Pontuação nas orações subordinadas adverbiais • Onde e aonde; se não e senão • O uso da crase • Grafia de alguns sufixos e de palavras cognatas • O uso das aspas
Página 314 O LIVRO DE 8º ANO MP Professor, nas Respostas pessoais sinalizadas por este ícone, o aluno deve ser deixado “livre” para pensar, comparar, analisar, selecionar, escolher, opinar e, em alguns casos, resolver. Quando muito, pode ser estimulado a sondar o que já conhece sobre o assunto em pauta ou a trocar ideias e informações com os colegas, se necessário, para firmar a sua resposta. Capítulo 1 Conto de enigma e conto de terror •Objetivos • Ler e produzir contos de enigma e contos de terror. • Conhecer as características desses gêneros. • Estudar a lógica do enredo. • Revisar os tipos de sujeito e o uso do se como índice de indeterminação do sujeito. • Revisar o conceito de transitividade verbal: os verbos e seus complementos. • Estudar o emprego da vírgula entre os termos da oração. • Fazer uma contação de contos de assombração. • Prepare-se e planeje Neste capítulo se propõe o estudo dos contos de enigma e dos contos de terror. Com forte apelo juvenil, esses gêneros mobilizam um grande número de leitores e têm suas histórias contadas também no cinema. Um aspecto importante nesses narrativas é a caracterização do horário e do lugar em que os fatos acontecem: é comum as ações ocorrerem no período noturno ou em espaços em que a luminosidade é pouca. Esses elementos, o espaço e o tempo contribuem para a criação do clima de suspense, recurso presente nas narrativas dos gêneros que serão estudados no capítulo. A leitura dessas narrativas instiga e provoca os leitores, além de levantar questões de valores éticos e morais. São retomadas, ainda, questões sintáticas importantes como os termos essenciais da oração, tipos de sujeito, transitividade verbal e complementos verbais. •Conteúdos
• Discussão e aprofundamento de valores referentes: • ao respeito às diferenças de ideias; • à valorização das expressões artísticas. Procedimentais • Leitura e produção de contos de enigma e de terror. • Sessão de leitura de contos de enigma e de terror.
• Conto de enigma e conto de terror. • A lógica do enredo. • Revisão: sujeito e índice de indeterminação do sujeito. • Revisão: transitividade verbal e complementos. • A vírgula entre os termos da oração. •Orientações didáticas
• A obra A face da guerra foi pintada em 1940 por Salvador Dalí, após ter passado pela Guerra Civil Espanhola (1936-1939) e durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A obra retrata, de maneira não figurativa, o indizível que há nos traumas e horrores dos tempos de guerra. A presença das caveiras – especialmente umas dentro das outras –, das serpentes e do ambiente inóspito aproxima o leitor do universo dos contos de terror e dos contos de enigma, gêneros estudados neste capítulo. • Nas atividades 4 e 5, incentive os alunos a usar a imaginação. Chame a atenção deles para o fato de que o que devem imaginar representando são as próprias sensações ao observar a pintura, e não uma releitura ou descrição da obra. Ajude-os a perceber a falta de vida e o sofrimento presentes em todos os elementos da obra. Verifique se conseguem relacionar esses elementos com o título da obra e o momento histórico vivido pelo artista na época em que pintou o quadro.
• Se possível, combine com o professor de História uma atividade interdisciplinar sobre o momento histórico vivenciado por Dalí na época em que pintou o quadro A face da guerra (1940), depois da Guerra Civil Espanhola e durante a Segunda Guerra Mundial. Seria interessante reforçar para os alunos as consequências e os efeitos da guerra na sociedade e na vida das pessoas, para ajudá-los a comprender melhor a obra apresentada nessa abertura. Página 12 O gênero Tzvetan Todorov, em seu livro As estruturas narrativas, divide as narrativas de enigma em duas: a história do crime, em que alguém age ou conta o que se passou efetivamente, e a história da investigação. Página 315 Nas histórias de investigação, como a aqui estudada, a ocorrência de um mistério é fundamental para seguir a investigação a partir de pistas, muitas vezes imperceptíveis aos olhos do observador leigo, mas que o detetive, com perspicácia e raciocínio dedutivo, é capaz de notar. O autor Sir Arthur Conan Doyle (1859-1930) nasceu em Edimburgo, Escócia, onde também estudou medicina. Ainda na universidade, começou a escrever contos policiais. Sua primeira história de sucesso foi Um estudo em vermelho, protagonizada pelo detetive Sherlock Holmes e seu auxiliar Watson, personagens que ficariam muito famosas. Cansado após anos escrevendo as aventuras do célebre detetive, Conan Doyle decidiu matar Sherlock Holmes. A indignação pública foi tão grande que o autor teve de ressuscitá-lo. O texto Nesse conto de enigma, a senhorita Helen Stoner procura o detetive Sherlock Holmes para desvendar o mistério do assassinato de sua irmã gêmea, Júlia, ocorrido na mansão de seu padrasto, onde moravam. Ela relata que, após a morte da mãe, o padrasto mudou de personalidade, tornando-se violento e obcecado por animais exóticos. O detetive, por meio do raciocínio dedutivo, atento às pistas encontradas na cena do crime, acaba por montar o quebra-cabeça que soluciona o mistério. Antes de ler • Incentive os alunos a responder à questão apresentada no boxe O que você vai ler. É possível que alguns deles tenham lido alguma história com a personagem ou a conheçam de outros meios, como filmes ou séries de televisão. • Sugira aos alunos que, à medida que lerem a história, elaborem hipóteses sobre como o crime aconteceu, com base nas pistas apresentadas. • Dê destaque ao narrador (Watson). No texto original, logo no início, ele menciona suas anotações, fato que o evidencia como um homem metódico e que utiliza esse recurso para resgatar as histórias de seu amigo. • Comente com os alunos que no conto de enigma a construção das descrições espaciais desempenha papel crucial para a sugestão do clima de mistério e suspense. Peça-lhes que fiquem atentos a esse detalhe.
• Peça aos alunos que observem o foco narrativo, a descrição do espaço, o detalhamento das ações e as possíveis pistas falsas. Página 13 • Chame a atenção dos alunos para a incerteza da irmã da vítima sobre os fatos ao contar sua versão ao detetive. Retome a importância dos detalhes, como a pouca luminosidade do ambiente onde ocorrem os crimes, o que dificulta a investigação. • Chame a atenção também sobre o clima de terror na noite da morte da vítima: “o vento uivava lá fora, enquanto a chuva batia contra as janelas”. Tempestades violentas são elementos recorrentes em narrativas de enigma e de terror. • Mostre a intencionalidade do autor ao escolher determinadas sequências de fatos e também ao dar evidências de forma enigmática, como referir-se à cobra que matou Júlia Stoner como uma faixa manchada. • Evidencie aos alunos as vozes da narrativa (polifonia), pelas quais o leitor pode ter a percepção de diferentes participantes da trama e de suas visões sobre o ocorrido.
• Pergunte aos alunos se conhecem algum detetive de livros, filmes ou séries de televisão. Peça-lhes que indiquem as principais características dessa personagem (particularidades físicas, métodos de investigação, parceiros de trabalho, etc.). Em seguida, solicite que façam uma comparação entre esses detetives e Sherlock Holmes. • O filme Agente 86, lançado em 2008, é uma comédia, cuja personagem principal é um agente que usa métodos inusitados em suas investigações. Seria interessante fazer uma comparação entre a personagem do filme e a do texto lido neste capítulo.
• Norman Friedman, crítico literário norte-americano, ao estudar obras de prestígio na literatura ocidental, elaborou uma tipologia de focos narrativos, dentre os quais encontramos dois tipos no texto “A faixa manchada”: • 1) “eu” como testemunha, foco em primeira pessoa cujo narrador (Watson) é uma personagem secundária que relata fatos ocorridos com a personagem principal (Sherlock Holmes). Ele narra apenas o que viu ou o que pesquisou. Ex.: “[...] Quando Holmes acendeu a luz, ouvi um assobio claro, mas, com o clarão repentino, meus olhos, acostumados à escuridão, não conseguiram ver em quem meu amigo batia [...]”. Página 316 • 2) “eu” como protagonista, foco em primeira pessoa, cujo narrador é protagonista da ação, como acontece com o relato da personagem Helen Stoner, que assume papel de narradora: “Meu nome é Helen Stoner, e moro com meu padrasto [...]”. • Observe que a narração da personagem Helen está inserida em uma narrativa maior, a narração de Watson. O autor usa esse recurso para que a protagonista do problema possa narrar os fatos detalhadamente e, assim, ajudar o detetive em sua investigação. • O conto de enigma, como as demais narrativas ficcionais, apresenta uma sequência narrativa de ações imaginárias como se fossem reais, envolvendo personagens em determinado tempo e em determinado espaço. Entretanto, é preciso ressaltar que a construção das descrições espaciais, nesse caso, tem papel crucial para a sugestão do clima de mistério e suspense. • Duas histórias coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagens da história do crime “agem”, “contam o que se passou efetivamente”, as personagens da segunda história, a do inquérito, “descobrem”. Página 15 Depois de ler • Enfatize que, em uma narrativa de detetive, é indispensável a presença de um mistério a ser solucionado, seja ele um crime, seja ele o sumiço de algo ou de alguém, que garante a intriga, os obstáculos, o perigo, a luta, a perseguição para o fim do mistério proposto na situação inicial da trama. Sugestão para o professor Para ler • ABDALA Jr., B. Introdução à análise da narrativa. São Paulo: Scipione, 1995. A tipologia de Friedman pode ser conferida nesse livro. Página 16 • Nas atividades de Para entender o texto, chame a atenção dos alunos para o fato de certas pistas serem aparentemente banais. Mas o detetive, com sua capacidade de relacionar fatos, consegue deduzir os motivos e os métodos do criminoso, obtendo, assim, o efeito de surpresa no leitor. Página 17 • Na questão 1, auxilie os alunos a perceber que determinadas informações não aparecem aleatoriamente na história. Por exemplo, o fato de o dr. Roylott ser médico e ter morado na Índia conferiu-lhe conhecimentos sobre venenos e sobre a ação de cobras peçonhentas; pela constatação da situação financeira do assassino pode-se inferir o motivo do crime. Um detetive experiente relaciona esses dados e elabora suas conclusões com base neles. • Com relação ao boxe A joia mais cara da coroa, explique aos alunos que o fato de a Índia ser colônia inglesa na época em que se passa a história (século XIX) justifica a facilidade com que os ingleses viajavam para lá a trabalho ou a passeio.
• Na atividade 4, leve os alunos a perceber que, na primeira leitura, nem sempre todas as pistas são identificadas. Então, novas leituras se fazem necessárias para que todas as pistas sejam notadas e relacionadas logicamente. • Na atividade 5 e ao ler o boxe Anote, chame a atenção dos alunos para a existência de pistas falsas. Elas não desviam o foco do bom detetive, mas distraem o leitor. Esse recurso foi propositalmente empregado pelo escritor. É o caso da presença de ciganos nas redondezas, que podem ser considerados possíveis suspeitos. O próprio Sherlock reconhece que se deixou enganar. • Quanto à questão 2 de O contexto de produção, chame a atenção dos alunos para o fato de o autor Conan Doyle, assim como outros escritores da segunda metade do século XIX, ser fortemente influenciado pelo positivismo. Esse tema pode propiciar trabalho interdisciplinar com o professor de História, para verificar a influência dessa corrente filosófica a partir do século XIX.
Na questão 1b de A linguagem do texto, converse com os alunos sobre o uso do discurso direto. O leitor e o detetive devem receber as mesmas informações, para que tenham possibilidades iguais de decifrar o enigma. Após o esclarecimento final feito pelo detetive, uma nova leitura das pistas dadas ao longo da narrativa revela que a solução estava lá desde o princípio. Boxe de valores Discuta com os alunos os tópicos levantados, dando ênfase ao fato de que se deixar levar pelas aparências e ter dificuldades de se opor ao grupo são questões muito presentes na adolescência. Assim, aproveite a oportunidade para explorar e valorizar esses dois aspectos da conduta dos detetives típicos — não acusam sem provas e não se deixam levar pelas aparências, nem pela opinião geral. Página 20 Orientações para a produção de texto • É interessante lembrar aos alunos que as histórias de crimes se tornaram populares na primeira Página 317 metade do século XIX, durante o Ultrarromantismo. Castelos, mansões, praças ou ruas desertas, cemitérios e proximidades eram os espaços favoritos dos escritores conhecidos como “góticos”. Da mesma forma, horários como o crepúsculo e a noite, cuja luminosidade é mínima, são momentos ideais para crimes planejados, pois não há muitas pessoas circulando por esses espaços que possam servir de testemunhas. Aquecimento • Chame a atenção dos alunos para a dupla possibilidade de leitura de um mesmo fato. Isso fica evidente na conclusão que Watson faz da cena. A mente perspicaz do detetive é capaz de refletir para não se deixar influenciar pela primeira impressão. • Na verificação das respostas, peça aos alunos que destaquem os recursos usados para representar as ações. Eles podem ter usado adjetivos ou locuções para descrever, advérbios para intensificar as ações, etc.
• Solicite aos alunos que observem as imagens e reflitam sobre o tipo de história que pode ocorrer nesses cenários. • Relembre a importância dos ambientes em que ocorrem os crimes, para sugerir o clima de mistério. • Estabeleça com os alunos as condições de produção, dando especial atenção ao público leitor ao qual se destinam as histórias (seus colegas de classe). Sugestão para o professor Para ler • BARBOSA, J. P. Narrativa de enigma. São Paulo: FTD, 2001. Nesse livro, partindo de teorias linguísticas, a autora propõe atividades práticas de leitura e de escrita do gênero narrativa de enigma. Página 21 Planejamento e elaboração do texto • Chame a atenção para o fato de que os contos de enigma constroem-se apoiados em detalhes, o que faz com que seja necessário haver especial atenção para a organização no momento de elaborar o texto. • O final da história deve surpreender o leitor, mas a coerência em relação aos fatos apresentados deve ser mantida.
• Oriente os alunos para que, ao completarem a tabela de avaliação, releiam o texto produzido para identificar possíveis contradições, problemas de continuidade e falta de consistência no enredo. • Lembre-os que a existência de pistas falsas serve para desviar o raciocínio do leitor, mas não do detetive. É isso que torna esse gênero tão interessante: o leitor passa a acreditar na genialidade do detetive e a se surpreender com finais inesperados. • Sugira aos alunos que, ao ler os textos dos colegas, façam breves anotações acerca da história lida: o crime, as pistas, etc. • Peça aos alunos que anotem os títulos das histórias de que mais gostaram, justificando oralmente a preferência. • Solicite-lhes que escolham um dos contos lidos e observem o foco narrativo, os tipos de narrador, o detalhamento dos fatos ao longo da narração e o desfecho. Atividades de ampliação • Sugira aos alunos que leiam a versão integral do conto “A faixa manchada”. Eles podem comentá-lo, posteriormente, em classe. • Recomende aos alunos a leitura de outros livros de escritores famosos por suas histórias de enigma, como, por exemplo, Agatha Christie e George Simenon. Depois da leitura, incentive-os a comentar a metodologia que cada detetive usa para desvendar os crimes. • Pode-se propor também aos alunos que busquem filmes com as características do gênero, pois muitos dos textos desses escritores foram adaptados para o cinema. Sherlock Holmes, por exemplo, é um dos exemplos. A personagem voltou às telas de cinema, em 2009 e em 2011, em produções recentes dirigidas por Guy Ritchie. Página 22 Vale a pena destacar • A nomenclatura da gramática tradicional nem sempre consegue dar conta dos sentidos expressos pelas palavras. É o caso do sujeito inexistente. Como o sujeito pode ser considerado termo essencial da oração se, por vezes, ele deixa de integrá-la? Para eliminar essa contradição podemos considerar o sujeito um termo complementar ao verbo do ponto de vista sintático. Assim, o sujeito poderia faltar à oração, pois não faria parte de sua essência. No exemplo a seguir, não se pode atribuir o processo verbal a agente nenhum. “Choveu durante toda a noite na serra.” • Retome o conceito de desinência verbal, partindo de exemplos de verbos regulares. Assim fica mais fácil para o aluno identificar a desinência e relacioná-la ao respectivo pronome. • Relembre aos alunos que o sujeito composto pode ter também mais de dois núcleos. Mas se o núcleo for um substantivo coletivo, o sujeito sintático é classificado como simples. Página 318 • Retome o conceito de verbo impessoal, como os verbos de fenômenos da natureza, mas lembre os alunos de que esses verbos podem assumir caráter pessoal, se empregados no sentido metafórico: “Chovem canivetes”. • Cuidado ao falar de verbos na terceira pessoa do plural. Há casos em que sua ocorrência nem sempre denota indeterminação de sujeito, como ocorre na omissão por zeugma: Os meninos fizeram uma peraltice: [os meninos] roubaram as roupas dos banhistas.
• Sobre sujeito desinencial, Celso Pedro Luft, em sua Moderna gramática brasileira, elabora uma definição na qual admite as designações elíptico e oculto, quando o sujeito está subentendido ou é recuperável na desinência verbal ou no contexto. • Amplie os exemplos de verbos impessoais, como haver (no sentido de existir). Proponha aos alunos exercícios de substituição e reescrita. • Dê destaque ao boxe Anote, observando que, na ocorrência de verbo transitivo direto, o pronome se é Yüklə 3,47 Mb. Dostları ilə paylaş:
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