ApresentaçÃo do projeto político – pedagógico

4-Avaliação

A avaliação tem sido, sem dúvida, o terreno onde são travadas algumas das batalhas mais acirradas dentro da escola brasileira. Isto porque a escola avalia a partir de objetivos diversos: existe a avaliação do desempenho do aluno, a avaliação institucional, a avaliação classificatória, entre outras. “É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo” (PARANÁ, 2008, p. 81). Trata-se de algo já constante nas LDBEN, em seu artigo 24: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre o de eventuais provas finais” (BRASIL, 2005). Na verdade, a atenção recai sobre princípios científicos: avaliar é diferente de apenas classificar. Por isso, as diretrizes terminam o capítulo sobre a avaliação com o seguinte comentário:

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e includentes. (PARANÁ, 2008, p. 83)
A preocupação com o processual, como prevalecendo sobre avaliações pontuais é uma opção em algumas disciplinas teóricas, no caso da Língua Portuguesa, o processual é condição metodológica, pois a disciplina se organiza a partir de práticas discursivas. O discurso ocorre no tempo, exige uma duração, e não há como a metodologia ou a avaliação ignorarem esse aspecto. Não se pode reduzir uma ação durativa a uma ação pontual. Fazê-lo significaria romper com a principal especificidade da disciplina: a de ser um conjunto de práticas, não um saber teórico.

A disciplina adota, assim, o conceito de avaliação propugnado por Lima, em Avaliação: julgamento ou construção?, ou seja, avaliar é construir conhecimentos e competências, não é julgar se estes foram construídos em uma etapa anterior, o julgamento é uma ação pontual. Demo, um dos principais ideólogos da reforma educacional no país, de linha freireana, comprometido com a emancipação das classes populares, afirma:

A finalidade da avaliação não é reprovar, mas evitar a reprovação, ou, dito de outra maneira, garantir a aprendizagem. Avaliar, acima de tudo, é cuidar. Quem cuida com zelo, avalia passo a passo, sistematicamente, todo dia, com o objetivo de garantir ao aluno a melhor oportunidade possível. Em termos concretos, não se pode garantir sem mais a aprendizagem do aluno, já que esta não depende apenas do professor. Mas espera-se deste empenho sistemático, e isto implica saber avaliar. (DEMO, 2007, p. 172) (Grifo do autor.)

As Diretrizes curriculares sugerem critérios, mas os métodos de avaliação são, sem dúvida, a construção de práticas discursivas. Por isso, o texto focaliza cada uma das três práticas de forma separada, embora breve.

Em relação à oralidade, o que se destaca é a adequação às características de gênero, como nível de linguagem, reconhecimento de intenções a partir da definição das pessoas enunciativas, características de mídias, entre outros elementos. Além desse reconhecimento de especificidades de gêneros, é preciso que se avalie o desempenho linguístico do aluno, como a fluência de sua fala, a qualidade de sua argumentação, os recursos de que se vale. Da mesma forma, percebe-se a aquisição de habilidades, ou seja, é preciso que se criem paradigmas para que se entenda a progressão do aluno dentro da prática. Ou seja, avaliar o passado e o futuro, pois o aluno está inserido em um processo.

As diretrizes ainda tratam acerca da participação oral do aluno na avaliação de produções que não são dele, como telejornais, debates, discursos políticos, entre outros. É preciso que se entenda que o que está sendo avaliado é a capacidade de expressão do aluno, em tais situações. Trata-se, assim, de uma atividade que contempla a leitura de gêneros orais, mas que pode ser vista como uma prática, a partir do momento em que se supere o espontaneísmo, e se definam regras de gênero em que sua fala possa ser focalizada. O aluno fala sobre o oral, mas precisa ter definidas as regras dessa fala. E o professor avaliará, sem dúvida, aqueles mesmos elementos que constam do item avaliação na tábua de conteúdos, aqui anexada.

Em relação à escrita, precisa-se novamente o teor processual da prática. Não se avalia o produto acabado, mas o processo de produção, que corresponde às etapas já especificadas. Não se escreve um texto sem revisões e reescriturações. Isto vale para o grande escritor, mas também para todo aprendiz. E, evidentemente, a avaliação dessa prática parte dos elementos mais abrangentes, como a adequação do texto ao gênero pedido, às especificidades linguísticas e estruturais deste, chegando a elementos como o reconhecimento da norma padrão, quando esta for necessária. A passagem desses elementos mais abrangentes para características mais localizadas faz com que o processo de avaliação da escrita coincida com o próprio ato de escrituração: adequar o texto ao gênero pedido, assumir sua estrutura, são aspectos a serem anotados logo que o aluno começa sua produção; seria injusto esperar que ele chegasse ao final da versão preliminar de seu texto para em seguida exigir uma nova redação, se já se percebeu que ela não está adequada; essa adequação é necessária, por isso o professor deve acompanhar esse processo para que, desde o início, o aluno esteja produzindo o gênero pedido; elementos como adequação à variante padrão são corrigidos em uma etapa final, pois não exigem a refacção do texto inteiro. Mas essa refacção é parte do processo. É preciso abolir das aulas de Língua Portuguesa a ideia do “já fiz”, quando o texto ainda não foi acabado. Somente o texto que passou pelas etapas de produção pode ser reputado como pronto. A intencionalidade, aqui, é um elemento essencial: o aluno precisa definir os objetivos do texto, e depois verificar se os alcançou, ou seja, aquilo que Kato (1994, p. 91) chama “estabelecimento de meta” deve ser exigido sempre do aluno. O professor verifica essa adequação, mas precisa conhecer essa intenção; por isso, o aluno deve planejar seu texto, antes de redigi-lo. Planejar é parte do processo de escrita. Tal como a transformação do planejamento em palavras e a revisão da versão preliminar. A versão definitiva só se alcança depois de revisões sucessivas. Esse processo corresponde à metodologia da produção de textos, conforme especificada pelos estudiosos da área; não é nem um modismo, nem uma escolha do professor.

Em relação à leitura, já se indicou aqui a necessidade de se contemplar o processo de abordagem de cada gênero discursivo, que também parte de elementos macroestruturais, para especificidades, como a linguagem. A depreensão do sentido é uma consequência da depreensão desses elementos, conforme já propunha Bakhtin: interação discursiva depende do reconhecimento do gênero, como forma de sinalização daquilo que se pode esperar do texto. O sentido é uma etapa que depende desses sinais de gênero, e chegar a ele é algo que deve respeitar decodificação, compreensão, para ao final se chegar à interpretação. Interpreta-se o embate ideológico presente em todo texto, como consequência de sua constituição dialógica. A leitura deve se voltar para o multiletramento, enxergando em cada esfera de circulação as suas intenções, observando-se os aspectos constitutivos de cada gênero. Assim, observa-se como texto toda unidade portadora de sentido, sem se reduzir o conceito apenas ao verbal. A abertura necessária à leitura é consequência dos pressupostos de que o aluno já dispõe, mas também daqueles que o professor precisa criar. A subjetividade interpretativa, como abertura, deve ser observada dentro das possibilidades do texto.

Sobre o texto literário, já se falou acerca da necessidade de se abordar o estético; ele não pode ser pretexto para digressões não-literárias. Pode servir para que se construam conceitos, afinal a arte literária possui essa função. Mas ela não é a razão pela qual se lê a obra literária. A arte deve ser abordada como fenômeno estético, e tudo o mais é apenas consequência disto.

A análise linguística fica sendo uma prática auxiliar. As diretrizes são claras ao especificar que essa ação deve contemplar o texto, não sendo uma atividade isolada. Dessa forma, a análise linguística serve para a construção de textos orais e escritos, assim como para sua leitura. Não se faz da análise linguística um pretexto para exames de noções metalinguísticas. Não se avaliam conceitos gramaticais soltos, como se eles valessem como conhecimento desvinculado da prática discursiva. Nem mesmo se deve fazer de textos um pretexto para análises que só objetivam analisar. Essa análise deve mostrar o modo como a gramaticidade do texto interfere nos sentidos, nas variações linguísticas, entre outros elementos. Por exemplo, a regência verbal é uma das marcas linguísticas que distinguem a variante padrão das formas coloquiais. Há que se perceber essas especificidades. Se não, as aulas voltarão a ser de gramática normativa e descritiva, mas não de práticas discursivas.

Em relação à disciplina Língua Portuguesa, torna-se uma redundância falar-se em instrumentos de avaliação. Os instrumentos são os gêneros discursivos especificados nas diretrizes, ao final do anexo. Mas não só aqueles. O professor sabe que as possibilidades de utilização da linguagem vão além da relação de esferas contempladas nesse anexo.

Por isso, não cabe aqui se falar em seminários, debates, relatórios, dentre outros, como instrumentos de avaliação. Eles o são no âmbito daquelas disciplinas teóricas, em que o docente pode escolher entre formas diferentes de avaliar um conteúdo que, por si, não é inseparável do gênero escolhido. O que não ocorre no caso das disciplinas práticas, como Língua Portuguesa. No caso da Língua Portuguesa, as habilidades discursivas, que compõem a competência linguística, não devem ser avaliadas fora dos contextos em que a linguagem efetivamente ocorre, como prática social. Não há como se separar uma série desses gêneros discursivos e categorizá-los como instrumentos de avaliação, excluindo outros dessa condição. Todos os gêneros listados no anexo das diretrizes são instrumentos de avaliação da disciplina Língua Portuguesa. Além disso, é preciso que se relembre: os gêneros discursivos não são instrumentos para que se avaliem conteúdos; eles são conteúdos. Tudo o que é referido como conteúdo básico da disciplina, no anexo, só pode ser praticado enquanto gênero discursivo. Assim, os instrumentos de que a disciplina se vale são muitos, impossíveis de serem listados em uma proposta válida para todas as séries. Basta dizer-se que a disciplina trabalha com os textos que circulam na sociedade, quase incontáveis, sempre em renovação e gestação. Não se deve excluir nenhuma possibilidade, de antemão; apenas o docente deve fazê-lo, ao elaborar sua proposta anual de trabalho, após conhecer as turmas com as quais vai trabalhar, inserindo esses gêneros no contexto em que o trabalho vai ser executado.

Em outras áreas do conhecimento, outras disciplinas, fala-se em variar esses instrumentos, para que o aluno possa encontrar instrumentos adequados a ele. Quanto à Língua Portuguesa, as práticas são conteúdos, e não podem ser cambiadas. Se o aluno for mal sucedido em um gênero oral, este não pode ser cambiado por um gênero escrito; afinal, o que se avalia é a prática, não é um pretenso conteúdo extralinguístico que possa estar embutido nesta. Não há como se fazer como artigo de opinião, por exemplo, o que o aluno não fez bem como debate. A atividade precisa ser refeita como debate. É preciso que a disciplina, seja vista como conjunto de práticas essenciais, que formam a competência discursiva. O aluno pode até se sobressair em alguma dessas práticas, ser fraco em outras, mas não há como dispensá-lo de nenhuma delas: deve realizar práticas orais, escritas e de leitura, dentro das condições especificadas. Um seminário, por exemplo, pressupõe um público; não pode ser enunciado apenas para o professor. Vencer insuficiências, como a timidez do aluno, faz parte do que se define como construção da competência linguística.

O comentário acima deixa claro que o conceito de avaliação, a ser adotado pela disciplina, é aquela feita de modo concomitante. O aluno que refaz seu texto, oral ou escrito, ou sua atividade de leitura, após a reorientação do professor, realizou uma atividade de recuperação. É preciso que se entenda: a recuperação deve corresponder sempre à prática discursiva em que o aluno foi insuficiente, ou na qual deseja refazer uma atividade. Não se deve, como recuperação, cambiar essas práticas. Uma atividade escrita não pode ser trocada por uma oral, apenas porque o aluno escreve mal. Como já se especificou: o conteúdo é a própria prática discursiva. Não se troca a prática, apenas para que o aluno atinja um valor maior como nota. Da mesma forma, não se deve trocar o gênero; a recuperação deve possuir exatamente o mesmo teor da atividade a ser recuperada. O que cabe ser feito é a reorientação do aluno. Não se abandona um aluno com desempenho insuficiente em uma prática para que exerça outra, em que se sai melhor; isto significaria desistir de desenvolver as habilidades discursivas desejadas. Seria o extremo oposto do conceito de recuperação, ou seja, vê-lo como irrecuperável ou incapaz de desenvolver-se.

O professor deve cuidar para não confundir oportunidades, das quais o aluno tem direitos legais, com essa prática comum em disciplinas teóricas. Isto deve ficar claro para o aluno e para seus responsáveis: os instrumentos de recuperação correspondem às práticas que estão sendo recuperadas.

O aluno deve recuperar todas as atividades em que foi insuficiente. Insuficiência, aqui, significa não alcançar a menção máxima relacionada àquela atividade. Não há patamares mínimos ou máximos, que excluam a possibilidade de uma atividade ser refeita e recuperada. Até mesmo uma menção que atinja o valor máximo atribuível pode e deve ser refeita, se o aluno achar que pode melhorar sua atividade. Professor e aluno devem estar atentos para os prazos. Mas, se a recuperação é feita de forma concomitante, ambos disporão do tempo que vai da realização da atividade até o final do trimestre para refazê-la. Não cabe, como garantia legal dada ao aluno, a exclusão de atividades que ele queira refazer. O valor da recuperação sempre será 10,0. Mas essas atividades de recuperação devem corresponder às que foram feitas no trimestre. Não há como se resumir a recuperação a uma única atividade, o que seria impossível dentro desta disciplina, além de ser antipedagógico e não garantir aprendizagem. Assim como não são cabíveis semanas de recuperação, ou provas destinadas a isso. Qualquer recuperação que se faça de modo posterior, como ao final do trimestre, deverá ser construída como refacção de algo já produzido. O docente sabe que, quase sempre, é necessário dar ao aluno uma última oportunidade, antes da entrega das notas trimestrais, mesmo após a recuperação concomitante. Mas isto não significa fugir aos objetivos da disciplina, ou das atividades produzidas. Pode ser trabalhoso fazê-lo, mas é uma condição para que o aluno obtenha sucesso como aprendizagem, e não apenas como nota. O aluno deverá ter oportunidade de refazer todas as atividades que produziu, não importando a prática em que estejam inseridas. Mesmo o aluno que já obteve um desempenho considerado como satisfatório. Levar o aluno a querer melhorar seu desempenho, preocupando-se com qualidade, é uma forma de se romper com a educação bancária.

Da mesma forma, não há como se fazer, em uma prática com gêneros discursivos, uma grade de valores para cada uma delas. As praticas não podem ser focalizadas a partir de valores dados de antemão, pois cada período letivo é constituído por especificidades. O professor poderá dedicar-se mais a atividades de uma prática que de outra, quando achar necessário. Também, deve respeitar o processo dentro das práticas discursivas.

Assumir a cientificidade de seus procedimentos, seja como conteúdo, metodologia ou avaliação, é um desafio para a disciplina, como para toda a educação nacional. Não há como se fazerem concessões, e perder-se o que representa, como progresso, uma proposta como a contida nas diretrizes curriculares. Elas devem ser praticadas.

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COLÉGIO ESTADUAL PADRE GUALTER FARIAS NEGRÃO, Projeto Político Pedagógico. Cruzmaltina. 2011.

COLÉGIO ESTADUAL PADRE GUALTER FARIAS NEGRÃO, Regimento Escolar.Cruzmaltina. 2011.

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