ApresentaçÃo do projeto político – pedagógico
Programa de Atividade Complementar Curricular em Contra Turno
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Programa de Atividade Complementar Curricular em Contra Turno Manhã: Tarde:
Manhã: 1º e 2º anos, sendo uma turma de cada série Tarde: 1º e 2º anos, sendo uma turma de cada série
Manhã: Tarde:
O Colégio dispõe do espaço físico organizado em boas condições de uso, porém ainda necessita de algumas adequações com relação à acessibilidade a alguns ambientes. 07 Salas de Aula 01 Sala de Recursos Multifuncional Tipo I 01 Sala de Vídeo 01 Biblioteca 01 Laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física 01 Cozinha 01 Refeitório 01 Sala dos Professores 01 laboratório do Paraná Digital e Proinfo 01 Secretaria com almoxarifado 01 Sala da Equipe Pedagógica 01 Sala de Direção 01 Sala de Documentação Escolar 01 Sala de Material de Limpeza 01 Almoxarifado Geral 01 Depósito de Materiais de Jardinagem 01 Sala de Material Didático e Esportivo Banheiros femininos, masculinos para alunos Banheiros dos Professores Pátio coberto Míni – quadra poliesportiva.
Resultados Educacionais
IDEB: No de 2010, nosso Colégio superou muitas dificuldades na aprendizagem dos alunos, resultando numa elevação do IDEB de 36 para 39. PDE: Com os alunos e a comunidade escolar vem sendo desenvolvido um projeto de produção de adubo orgânico, o qual vem despertando muito interesse por parte dos alunos que estão aprendendo a aproveitar as sobras dos alimentos. APMF: Esta Instância Colegiada não poderia ser mais atuante, na área pedagógica principalmente, pois auxilia todas as questões na escola, o que se torna de suma importância sua participação. Formação Continuada: somente oportunizada pela SEED, no início e meio do ano letivo. Organização da Hora Atividade: Nosso Colégio ainda não consegue organizar a Hora Atividade por disciplina, pois temos somente 01 (um) professor em cada área. A Hora Atividade é organizada por professor. Evasão: com o projeto da FICA, a evasão tem sido controlada com muita eficácia no Ensino Fundamental. Repetência: com as avaliações concomitantes, processual e com diversos estudos de como poderemos melhorar a aprendizagem de nossos alunos, a repetência vem diminuindo. Defasagem: A maior parte dos alunos do 6º ano, chegam com defasagem de aprendizagem, com dificuldades de acompanhar os conteúdos do ano. A defasagem em relação a conhecimento cognitivo é algo que precisa ser corrigido a cada ano, sobre o risco de não poder se pensar em uma educação de qualidade. Recuperação: a busca da recuperação unicamente de notas não dá condições para recuperar o aluno de uma forma em que se solucione o problema que gerou a insipiência. Mas já se realiza a recuperação de conteúdos para sanar problemas relacionados a aprendizagem. A recuperação é continua assegurando sempre a aprendizagem dos conteúdos. Ensino de 9 anos: as adaptações para atendermos os alunos dos anos finais, estão sendo feitas com a mudança da prática docente, que visa estabelecer uma continuidade entre o ensino de 9 anos – anos iniciais e anos finais. d) Marco Conceitual Concepções
A Lei Federal n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é o documento norteador da educação brasileira, a partir de sua sanção. Diretriz refere-se tanto a direções físicas quanto as indicações para ação. No primeiro caso, como linha reguladora do traçado de um caminho ou estrada, é mais perene que a diretriz. No segundo, como um conjunto de instruções ou linha indicativa para se tratar e levar a uma ação, plano ou negócio, é objeto de um trato ou acordo entre as partes, está sujeita a revisões mais frequentes. Pode-se dizer, portanto, que as diretrizes da educação nacional e de seus currículos estabelecidos na LDB, como linha reguladora do traçado que indica a direção, devem ser mais duradouras. Sua revisão, ainda que possível, exige a convocação de toda a sociedade representada no Congresso Nacional. As diretrizes deliberadas pelo CNE estão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente. Base é superfície de apoio, fundamento; significa o alicerce, sobre o qual construir-se-á o edifício. “Diretrizes e Bases” significam, portanto, neste contexto, tão só preceitos genéricos e fundamentais. Da matéria constante na LDB, é necessário destacar alguns pontos que merecem atenção especial para o entendimento da Proposta Curricular.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em decorrências dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem. Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na sociedade se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização política garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade. Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é, antes de tudo, um ser de vontade, e um ser que se pronuncia sobre a realidade.
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa, arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas. E para que isso não aconteça é preciso entender em que tipo de sociedade estamos inseridos. Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana, desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, e produzindo bens, garantindo a base econômica sendo que: a sociedade configura todas as experiências individuais do homem. A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Devido a globalização, o mundo exige homens criativos e críticos para formar um novo perfil de sociedade, que devido à história construída por ele deve sofrer transformações significativas que melhore o mundo em que vive.
A escola é uma instituição criada pela sociedade constituída, em função dela própria, para formação básica do indivíduo, que se modifica através da aquisição de conhecimentos e modifica a sociedade na qual está inserido. A escola é um espaço constituído de diversas dimensões: a pedagógica, a administrativa, a política, a social, a cultural, a humana. Cada dimensão atende a determinados campos de ação. A pedagógica atende questões pertinentes ao processo ensino - aprendizagem; a administrativa cuida de questões de infraestrutura e de pessoal; a política, do processo decisório; a social, da relação escola x comunidade; a cultural confere identidade sociocultural; a humana se relaciona com sentimentos, conceitos e preconceitos de cada ser humano da comunidade escolar. O eixo central da escola é o pedagógico e as questões administrativas são atividades - meio para a sua realização, mas para que o pedagógico tenha êxito é preciso que todas as outras dimensões funcionem interligadas, visando a sua finalidade maior, que é o de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético, para a formação básica do educando. Não basta dizer para a comunidade que a escola é importante. É preciso mostrar à sociedade através de seus trabalhos, publicações de alunos e professores; de participação na busca de soluções para os problemas comunitários; realizar projetos e atividades dirigidas ao público, à comunidade; fazer exposições de materiais; organizar e participar de seminários e fóruns sobre assuntos de interesse comunitário onde se situa; dar voz à escola através de publicações e manifestações nas mídias; desenvolver trabalhos voltados ao lazer, esporte, cultura, arte e convivência fraterna com a comunidade local e regional. Dessa forma a escola estará se firmando como instituição social necessária e significativa para a vida dos alunos e da comunidade.
A Educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-os dentro da História – ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas relações de trabalho. “Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela é , ao mesmo tempo , uma exigência do e para o processo de trabalho , bem como é ela própria , um processo de trabalho” (Saviani, 1992, p. 19). Segundo Pinto (1994) a Educação é um processo, histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício do homem. É o processo pela dimensão histórica por repensar a própria história individual do ser humano e da sociedade em sua evolução. É um fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo constitutivo do ser humano. É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da expectativa de transformação futura. É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de homem. É libertadora porque segundo Boff (2000) se faz necessário desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado. Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que forma o ser humano para gestar uma democracia aberta:
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para constituir-se e transformar a realidade.
lembramos que Cultura é o resultado das múltiplas ações, atividades, trabalhos, práticas dos indivíduos. No conjunto dessas inúmeras ações interligadas, produz-se uma forma de ser de sociedade, constrói-se a cultura de uma época, molda-se o homem desse tempo. Cultura é um conjunto de características de uma sociedade, geradas no inter-relacionamento humano, preservadas, aprimoradas e reproduzidas ao longo do tempo, em princípio, sem maiores críticas. Ao se produzir cultura, portanto, produz-se educação. Com relação à cultura, convivemos, com muita naturalidade, sem maiores reflexões, com nossas características, como se tivéssemos nascido com elas. Não costumamos pensar que essas características, essas formas de ser dos homens, foram produzidas no seio das relações por eles estabelecidas ao longo do tempo. Quando muito, lembramos que, no passado, não nos comportávamos como se comportam hoje nossos filhos, ou, tampouco, nossos avós se comportavam como nossos pais. Mas o questionamento sobre as “causas” que fizeram com que os filhos se comportassem de forma diversa da de seus pais passa a ser não só uma exigência de poucos como revela uma preocupação educativa de maior grandeza. Quando isso acontece, os comportamentos, no interior de um tipo de cultura sob análise, passam a ser objeto do que chamamos, de modo amplo, de reflexão sobre a educação.
Podemos definir trabalho como qualquer atividade física ou intelectual, realizada por ser humano, cujo objetivo é fazer, transformar ou obter algo. O trabalho sempre fez parte da vida dos seres humanos. Foi através dele que as civilizações conseguiram se desenvolver e alcançar o nível atual. O trabalho gera conhecimentos, riquezas materiais, satisfação pessoal e desenvolvimento econômico. Por isso ele é e sempre foi muito valorizado em todas as sociedades. Diferença entre trabalho e emprego Vale dizer que há diferença entre trabalho e emprego. Enquanto o primeiro envolve a atividade executada em si, o segundo refere-se ao cargo ou ocupação de um indivíduo numa empresa ou órgão público.
A história da tecnologia é quase tão antiga quanto a história da humanidade, e se segue desde quando os seres humanos começaram a usar ferramentas de caça e de proteção. A história da tecnologia tem, consequentemente, embutida a cronologia do uso dos recursos naturais, porque, para serem criadas, todas as ferramentas necessitaram, antes de qualquer coisa, do uso de um recurso natural adequado. A história da tecnologia segue uma progressão das ferramentas simples e das fontes de energia simples às ferramentas complexas e das fontes de energia complexas, como segue: As tecnologias mais antigas converteram recursos naturais em ferramentas simples. Os processos mais antigos, tais como arte rupestre e a raspagem das pedras, e as ferramentas mais antigas, tais como a pedra lascada e a roda, são meios simples para a conversão de materiais brutos e "crus" em produtos úteis. Os antropólogos descobriram muitas casas e ferramentas humanas feitas diretamente a partir dos recursos naturais.
O conceito de cidadania sempre esteve fortemente "ligado" à noção de direitos, especialmente os direitos políticos, que permitem ao indivíduo intervir na direção dos negócios públicos do Estado, participando de modo direto ou indireto na formação do governo e na sua administração, seja ao votar (direto), seja ao concorrer a um cargo público (indireto). No entanto, dentro de uma democracia, a própria definição de Direito, pressupõe a contrapartida de deveres, uma vez que em uma coletividade os direitos de um indivíduo são garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demais componentes da sociedade Cidadania, direitos e deveres.
O conhecimento é uma atividade humana, que busca explicitar as relações entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais mediadas pelo trabalho. Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels “a classe que tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as idéias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela. O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na realidade. Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho na suas relações. O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando mudanças internas e externas no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma intencionalidade.
O ato de ensinar é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. O ensino, antes de mais nada,é uma construção histórica e social na qual interferem fatores de ordens antropológicas, culturais e psicológicas. Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexões sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino. O ensino, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a ação pedagógica deve se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ação educativa. Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A organização de atividades de ensino, a relação cooperativa entre professores e alunos, os questionamentos e as controvérsias conceituais, influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos atribuem aos conteúdos escolares. O ensino ganhou valorização em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou regalado a segundo plano, porque por muito tempo a Pedagogia valorizou o que deveria ser ensinado, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o ensino De Aprendizagem: O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isto é garantir o conhecimento. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-los ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar, não são conscientes, deliberados ou sistemáticos. O processo de aquisição do conhecimento é ascendente, isto é, inicia-se de modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência que não é controlada e encaminha-se para níveis mais abstratos, formais e conscientes. O processo de aquisição de conhecimento sistemático escolar tem uma direção oposta à do conhecimento espontâneo, é descendente, de níveis formais e abstratos para aplicações particulares. Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. O conhecimento escolar reorganiza o conhecimento espontâneo e estimula o processo de sua abstração. A contextualização, um dos princípios da organização curricular, facilita a aplicação da experiência escolar para a compreensão, da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isto significa que a ponte entre teoria e prática, recomendada pela LDB, dever ser de mão dupla. Cabe à escola desenvolver o conhecimento espontâneo, encaminhando-o a níveis mais abstratos, formais, conscientes e sistematizados, com a utilização das competências cognitivas básicas: raciocínio abstrato, comparação, capacidade de compreensão de situações novas que é a base para solução de problemas. A contextualização é um recurso pedagógico para tornar a construção de conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades intelectuais superiores.
A avaliação é concebida como instrumento para ajudar o aluno a aprender, fazendo parte integrante do dia-a-dia em sala de aula. Não se aceita mais que a avaliação consista na mera contagem de acertos e erros, na utilização de resultados para classificar e selecionar ( e rotular) os alunos, afastando da aprendizagem escolar justamente os que mais precisam dela - aqueles que se originam de grupos sociais mais desfavorecidos e distantes da cultura escolar. A avaliação deve ser um instrumento de aprendizagem e não de reprovação. A avaliação deve ser vista como acompanhamento de aprendizagem; deve ser contínuo e centralizada no desempenho do aluno. Deve deixar de ser meramente classificatório. A avaliação tem uma função permanente de diagnóstico e acompanhamento do processo pedagógico; avalia, portanto, o educando, a escola e o sistema escolar. O resultado obtido deverá indicar o ponto em que o conteúdo deve ser retomado e em que aspecto o processo pedagógico deve ser reformulado. O clima de trabalho instalado, na perspectiva de que avaliação é um instrumento para ajudar o aluno a aprender, assegura espaço para os alunos arriscarem. E, ao arriscar-se, podem errar. O erro nessas classes não configura, portanto, pecado ou ameaça, mas uma pista valiosa: permite investigar quais problemas os alunos enfrentam e por quê. E, a partir daí, orientá-los melhor e transformar eventuais erros de percurso em situações de aprendizagem, resultando em avanços e eliminação de dificuldades. Estará dessa forma atendendo o que preconiza a LDB “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar”. Para avaliar é preciso ter em mente as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para apreciar o que está sendo avaliado. Assim, cada professor deve explicitar, claramente, para si próprio, o que espera que os alunos alcancem. Os alunos também devem saber, a cada passo, o que se espera deles. É importante ressaltar que, atualmente, só um ensino baseado no desenvolvimento dos conhecimentos vai propiciar ao indivíduo a capacidade de resolver problemas e tornar-se capaz de ter autonomia e propor soluções aos problemas por que a passa a sociedade contemporânea. Entende-se por competência, a potencialidade abstrata do indivíduo, “as modalidades estruturais de inteligência, as ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas”. A concepção de avaliação, dentro de uma área de conhecimento, orienta o julgamento do professor para um aspecto mais amplo do que o circunscrito às disciplinas e seus conteúdos. Essa avaliação deverá ser conduzida, tendo em vista a capacidade de aprendizagem do aluno como produto desejável ao final do curso, e tendo como pressuposto a capacidade dos alunos de desenvolvê-las ao longo das experiências oferecidas nesta área e nas demais áreas. É preciso assumir postura de constante observação e cuidadoso registro. Deve-se observar, atentamente, o desempenho e o aproveitamento dos alunos no desenvolvimento das atividades, anotando as observações que se fizerem. O registro, além de poderoso auxiliar da memória, ajuda a organizar o pensamento e estimula a reflexão sobre a prática pedagógica, propiciando uma visão geral do trabalho desenvolvido, direcionando a organização da sequência do ensino para toda a classe. Permite, também, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos e a atuação docente. Esse tipo de registro permite uma percepção crítica da atuação docente, facilitando as mudanças de encaminhamento metodológico necessárias, o que contribui para tornar sua prática mais competente. A LDB estabelece que para aprovação exigir-se-á a frequência mínima de 75% do total de horas letivas e que o controle de frequência fica a cargo da escola (Art. 24, inciso VI). O controle de frequência contabiliza a presença do aluno nas atividades escolares programadas. Dessa forma a escola, levando em conta o aluno trabalhador que, comprovadamente, não possa participar de todas as atividades no período normal de aulas, para perfazer o mínimo exigido, deverá prever uma programação de atividades escolares de compensação, a fim de que o ensino ministrado atenda aos princípios de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, com sucesso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, como expressão das diretrizes e bases da educação nacional, será obrigatórias, após sua aprovação e homologação. Porém, como contribuição de um organismo colegiado, de representação convocada, sua obrigatoriedade não dissocia da eficácia que tenham como orientadores da prática pedagógica e subordinam-se à vontade das partes envolvidas no acordo que representam. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementado em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, conforme características regionais e locais, dando, assim, o sentido descentralizador e adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores, permitindo construir “edifícios diversificados sobre a mesma base”. (Art. 26).
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no mundo da escrita fazendo uso dos dois “passaportes”: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas se alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa apenas o outro “passaporte” – se apenas, ou, sobretudo, se letra, sem se apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela. Assim, para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é fundamental que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis. Respondendo à pergunta que dá título a este tópico: quando aprende a ler e a escrever, a criança deve aprender, simultaneamente e indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico da escrita e os usos e funções desse sistema nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Mas como se pode desenvolver alfabetização e letramento de forma simultânea e indissociável? Para melhor compreender a proposta atual para o ensino da leitura e da escrita no início do processo de escolarização, é conveniente voltar os olhos para o passado: é entendendo o que ficou para trás que se pode explicar o presente. Até meados de 1980, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita limitava-se à alfabetização, com o sentido atribuído a essa palavra neste texto: o objetivo era levar à criança à aprendizagem do sistema convencional da escrita – primeiro apropriar-se do sistema de escrita, para só depois fazer uso dele. A questão que então se colocava para alfabetizadoras e alfabetizadores era a escolha do método de alfabetização. Métodos de alfabetização se alternaram, ao longo do tempo, em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, isto é, alfabetizar a partir das unidades menores da língua – dos fonemas, das sílabas – em direção às unidades maiores – à palavra, à frase, ao texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise – alfabetizar, ao contrário, a partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções, porém, a meta era sempre a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Embora a aprendizagem partisse de, no caso dos métodos analíticos, ou chegasse a, no caso dos métodos sintéticos, palavras, sentenças ou narrativas, estas eram intencionalmente escolhidas ou construídas para conduzir à aprendizagem do sistema de escrita: palavras selecionadas para permitir sua composição ou decomposição nas sílabas ou fonemas em estudo, sentenças e narrativas artificialmente criadas, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua composição ou decomposição em palavras, sílabas, fonemas. Em vez de convívio com práticas reais de leitura e de escrita, e com o material escrito que realmente circula nessas práticas, a criança convivia com práticas exclusivamente escolares e com material escrito inexistente fora das paredes da escola. Como o construtivismo, em decorrência de sua proposta teórica, rejeitou os métodos de alfabetização, as cartilhas e os pré-livros, até então em uso nas escolas, passou-se, numa inferência inadequada, a ignorar ou menosprezar a especificidade do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico de escrita, o ensino explícito das relações entre fonemas e grafemas. Assim, deu-se prioridade à interação com práticas de leitura e de escrita – o letramento, na suposição de que a aquisição do sistema de escrita – a alfabetização – ocorreria por meio dessa interação.
Na gestão democrática, todos são chamados a pensar, avaliar e agir coletivamente, diante das necessidades apontadas pela relação educativa, percorrendo um caminho que se estrutura com base nos diagnósticos das dificuldades e necessidades e do conhecimento das possibilidades do contexto. Um gestor atento, deverá centrar seu trabalho no processo de caracterização, problematização e construção do Projeto Político – Pedagógico da escola, e para isso terá que ser alguém presente, capaz de liderar os rumos pelos quais deseja que o projeto se encaminhe e esclarecer quando o contrário estiver acontecendo. As reuniões entre as instâncias colegiadas deverão ser periódicas(por trimestres ou mais) sendo necessário discutir além da administração/financeira, mas também aspectos de cunho pedagógico.
Entre os estudos sobre uma concepção de infância como fase distinta da vida adulta, ganha destaque o historiador francês Ariès. Em seus estudos, Ariès analisa diferentes significados atribuído à infância, em especial nos séculos XVII e XVIII. Segundo este autor, até o fim da Idade Média não existia um sentimento de infância como etapa específica da vida humana, portanto com características e necessidades próprias. Ariès afirma que é no fim da Idade Média que se inicia um processo de mudança, pois a infância passa a ser encarada como sinônimo de fragilidade e ingenuidade, sendo alvo de atenção dos adultos. Já no século XVIII, a concepção sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja e pelo Estado. Esta concepção marca a educação das crianças, particu- larmente no período do capitalismo industrial, no século XIX. Embora com ressalvas2, sua pesqui- sa é considerada relevante pelo fato de que contribuiu para a compreensão da infância como um conceito construído historicamente. Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da fase adulta (KUHLMANN,1998). Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da práxis pedagógica3, que a criança emite opiniões e desejos de acordo com as experiências forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social ao qual pertence. Portanto, é importante perceber que “as crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, Viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos” (KUHLMANN, 1998, p. 32). Para KRAMER (1995) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida. Nesse sentido, cabe à escola, reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância. Algumas singularidades que marcam esta fase da vida explicitam as formas que as crianças desenvolvem, na interação social, para aprender e relacionar-se com o mundo: a grande capacidade de aprender; a dependência em relação ao adulto, o que exige proteção e cuidados; o desenvolvimento da autonomia e autocuidados; o intenso desenvolvimento físico-motor; a ação simbólica sobre o mundo e o desenvolvimento de múltiplas linguagens; o brincar como forma privilegiada de apropriar-se da cultura; a construção da identidade, por meio do estabelecimento de laços sociais e afetivos (FARIA & SALLES, 2007). Pode-se afirmar que tem ocorrido avanços nos estudos sobre a infância à medida que se destaca esta etapa da vida humana como uma construção social, o que supera as compreensões de caráter inatista, pois se compreende que a aprendizagem se dá na interação social, não estando condicionada pela maturação biológica. A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygostsky (2007) que, ao analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da inteligência e das características essencialmente humanas. Em outras palavras, nos tornamos humanos a partir da interação com outros seres humanos4. É, portanto “a partir de sua inserção num dado contexto cultural, de sua interação com membros de seu grupo e de sua participação em práticas sociais historicamente construídas, que a criança incorpora ativamente as formas de comportamento já consolidadas na experiência humana” (REGO, 1995, p. 55). Os estudos de Vygostsky (2007) indicam que é importante analisar criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criança se está trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar. Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letra- da, espera-se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada, tenham asseguradas as condições para se apropriar deste conhecimento. A compreensão da infância como historicamente situada implica que a escola, em seu conjunto, efetive um trabalho articulado e com unidade de propósitos educativos. Estes propósitos orientarão o trabalho desenvolvido pelos professores, portanto devem ser discutidos e compreendidos pelo conjunto dos profissionais da unidade escolar, além de devidamente sistematizados na proposta pedagógica.
Uma das características mais marcantes em todos os adolescentes, de todas as classes, dos dois sexos, de todas as faixas etárias e raças, é a reprodu-ção de concepções socialmente instituídas sobre o que vem a ser adolescên-cia. Claro que existem diferenças nas formas de significação entre os grupos analisados, no entanto a característica, de algum modo, está presente em todos, sendo que os grupos adolescentes de classe A e B (compostos basicamente por brancos e uns poucos orientais) de todas as faixas de idade são os que mais expressam essa característica. Os adolescentes, do mesmo modo que Erikson, Aberastury, Debesse, Knobel, para citar alguns, afirmam a adolescência como momento de crise, rebeldia, transitoriedade, turbulência, tensão, ambigüidade, conflito. Expressam em suas falas concepções como a de que a adolescência é um “momento crucial na vida do homem e constitui etapa decisiva do seu processo de desprendimento” (Aberastury, apud Ozella, 2002, p.17), ou conforme Debesse (apud Ozella, 2002, p.16), a adolescência não é uma simples transição entre a infância e a idade adulta, mas ela possui uma mentalidade própria com um psiquismo característico dessa fase. A significação da adolescência como uma fase de crise é sustentada, segundo Peres e Rosenburg, pela concepção da ciência positiva, que ...permite dar a idéia de desarranjo, pois a harmonia é pressuposta como sendo de direito. Na concepção de adolescência esta leitura faz sentido, na medida em que, dentro da evolução referida, a crise é apresentada como um desvio ou um perigo do curso natural do desenvolvimento, que deve ser cuidado para a retomada da ordem natural. (1998, p. 72) Os próprios adolescentes, nessa perspectiva, se apropriam da idéia socialmente construída do que é ser adolescente, em uma demonstração da eficácia ideológica do conceito, assumido pelo jovem como expressão de sua autêntica forma de ser. Também como uma característica de todo o grupo, a concepção de adolescente é atravessada por uma concepção naturalizante, universal e, portanto, aistórica. Com essa crítica não estamos negando a existência de algo denominado adolescência, mas contrapondo a ela a concepção socioistórica, que afirma a adolescência não como um período natural do desenvolvimento, mas como um momento significado, interpretado e construído pelos homens. A forma pela qual os adolescentes significam esse momento por eles vivido, a nosso ver, revela e reforça a expectativa social, produz e reproduz a ideologia liberal, reafirmando concepções naturalizantes e aistóricas. Esses adolescentes, lembrando Löwy (1990), em As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen, parecem acreditar que é possível “puxar a si próprios pelos cabelos”, revelando assim uma visão liberal de homem, uma naturalização da-quilo que é social e histórico. Levantamos como hipótese que a idéia de crise como algo natural cumpre o papel (ideológico) de camuflar os reais motivos dos conflitos, tornando a crise uma realidade em si mesma, que seria resolvida por meio de ações que conduziriam o sujeito à racionalidade interrompida. Assim a normalidade da crise banaliza os conflitos.
Mais que uma determinação legal, o Ensino Fundamental de nove anos configura-se como a efetivação de um direito, especialmente às crianças que não tiveram acesso anterior às instituições educacionais. Considerando que o cumprimento da determinação legal, isoladamente, não garante a aprendizagem das crianças, é fundamental um trabalho de qualidade no interior da escola, que propicie a aquisição do conhecimento, respeitando a especificidade da infância nos aspectos físicos, psicológico, intelectual, social e cognitivo. Este trabalho exige compartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola na sua manutenção de estrutura física, pedagógica e financeira. No documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, elaborado pelo MEC, afirma-se que o ingresso dessas crianças no ensino fundamental não pode constituir-se numa medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas . Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos, é importante compreender que o conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil. Os debates políticos em torno da constituição de 1988 e os estudos de diversas áreas do conhecimento contribuíram para o questionamento da concepção de naturalização das desigualdades sociais e educacionais, até então predominante, para o reconhecimento de que as condições de desigualdade das crianças eram determinadas por fatores econômicos, culturais e sociais. Assim, à medida que a sociedade organizada exerceu pressões sobre o Estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos 1990, a LDB n. 9394/96, além de textos curriculares que tratam da especificidade da infância (KRAMER, 2006). Se no contexto político, as diferentes concepções sobre a infância influenciaram ou justificaram as políticas educacionais, com limites e possibilidades; no contexto pedagógico, a discussão e definição de uma concepção de infância é primordial na condução do trabalho. Esta concepção orientará os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a seleção dos conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização de espaços e tempos com atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado não apenas pelo professor mas por todos os profissionais da instituição. e) Marco Operacional
A partir do ano letivo de 2010, o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) de língua Espanhola, como um ensino extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à comunidade, professores e agentes educacionais. O CELEM é regulamentado pela Resolução Nº 3904/2008 e pela Instrução Normativa Nº019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar.
Instrumentos: pesquisas, trabalhos individuais e em grupos, debates, apresentação oral, oficina de teatro, provas, leituras, produções, entre outros; Registros: através de notas somativas de várias aferições no trimestre com a seguinte divisão: 5,0 pontos para provas escritas (uma ou mais) e 5,0 pontos para trabalhos (atendem as especificidades de cada disciplina); Recuperação: será de retomada de conteúdos de forma concomitante, com aplicação de nova avaliação, prevalecendo a maior nota; Formas de comunicação dos resultados: serão feitos comunicados em sala de aula, através dos professores, visando a recuperação concomitante oportunizando ao aluno direcionar e complementar seu conhecimento. Também se dará ao final de cada trimestre, quando a escola fornecerá os boletins.
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor, estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. O professor distribuirá os valores de acordo com a sua disciplina, nas diversas formas de avaliação que oportunizará o aluno a cada trimestre. O professor em suas avaliações dará relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. Para que a avaliação cumpra a sua finalidade no ensino/aprendizagem, a mesma deverá ser contínua, permanente e cumulativa.
A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem, deve proporcionar dados que permitam ao Estabelecimento promover a reformulação do currículo e deste Projeto Político-Pedagógico com adequação dos conteúdos e métodos de ensino. A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o plano de Trabalho Docente do Estabelecimento de Ensino. A escola deve assegurar que serão utilizadas técnicas e instrumentos diversificados, ficando vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma única oportunidade de aferição, devendo o professor ser criativo, ao avaliar, oportunizando ao aluno condições de também aprender através das avaliações. A avaliação deve obedecer à ordenação e a sequência do ensino e da aprendizagem, bem como a orientação do currículo. Deve ser considerado os resultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma.
A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. A recuperação será executada através de aulas de revisão, tarefas e atividades avaliativas, onde prevalecerá a maior nota.
Para que o fluxo das relações seja promissor no âmbito escolar, algumas habilidades são necessárias, mas, acima de tudo, persistência e predisposição para desenvolvê-las. Um grupo precisa ser coeso e capaz de mobilizar forças de tal forma que o todo constitua um bem maior do que a soma das partes. A escola é uma instituição constituída de diversas dimensões, onde prioritariamente os aspectos pedagógicos e administrativos devem estar em sintonia e a comunicação entre as partes de forma efetiva e permanente, pois é dessa parceria que dependerá o desempenho, consequentemente o crescimento de todos os profissionais envolvidos na educação e que certamente o resultado dos trabalhos será revertidos em qualidade de ensino-aprendizagem dos educandos. Dentro de uma visão estratégica do plano de ação administrativo em conjunto com o pedagógico para que o êxito seja maior é importante informar, observar, discutir e garantir alguns conceitos em suas linhas de ações tais como:
A valorização do profissional, o diálogo aberto e verdadeiro entre as partes é o segredo maior para o sucesso coletivo na escola.
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento da Escola, para o cumprimento da função social e específica da escola. A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito escolar. A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência. A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas e alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola bem como, a qualidade social da instituição escolar. A função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade de suas ações. O conselho escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da escola, prevista no seu Projeto Político-Pedagógico. Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de remuneração ou benefício pela participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins lucrativos. O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino. O Conselho Escolar, órgão colegiado de direção, deverá ser constituído pelos princípios da representatividade democrática, da legitimidade e da coletividade, sem os quais perde sua finalidade e função político-pedagógica na gestão escolar. O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-pedagógico da escola , eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. Membros do Conselho Escolar
Membros da APMF
O Conselho de Classe tem por finalidade: a) - estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor , na direção do processo ensino-aprendizagem , proposto pelo Plano Curricular; b) - acompanhar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; c) - analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma , com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico; d) - utilizar procedimentos que assegurem uma análise e reflexão dos parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, bem como os resultados. O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pelo professor Pedagogo, pelo Secretário e ou Secretário Auxiliar, e por todos os professores que atuam numa mesma classe. A Presidência do Conselho de Classe está a cargo do Diretor que , em sua falta ou impedimento , será substituído professor Pedagogo. O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada trimestre , em datas previstas no Calendário Escolar , e extraordinariamente , sempre que um fato relevante assim exigir. A convocação para as reuniões será feita através de edital, com antecedência de 48 horas , sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos passíveis de desconto nos vencimentos , conforme o previsto na LDB e lei nº 6174/70 do Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Paraná. A falta do Professor em reuniões de Conselho de Classe realizadas aos sábados ou conforme calendário escolar vigente resultará em descontos. São atribuições do Conselho de Classe: I - emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem, respondendo as consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica; II - analisar as informações sobre os conteúdos curriculares , encaminhamento metodológico e processo de avaliação que afetem o rendimento escolar; III - propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar , tendo em vista o respeito à cultura do educando , integração , relacionamento com os alunos da classe; IV - estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos , em consonância com o plano curricular do Estabelecimento de Ensino; V - colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação dos alunos transferidos, quando se fizer necessário; VI - decidir sobre aprovação ou reprovação dos alunos que, após a apuração dos resultados finais não atinjam o mínimo solicitado pelo Estabelecimento , levando-se em consideração o desenvolvimento do aluno , durante o ano letivo. Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada Ata pelo secretário ou auxiliar , em livro próprio para registro , divulgação ou comunicação aos interessados. f) Regime e Funcionamento
Ensino Fundamental Manhã
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