İk-dr-2002-0002 İnsani kalkinma poliTİkalari ve tüRKİye üzerine bir deneme hazirlayan: Mİne yilmazer danişman: prof. Dr. HaliL ÇİVİ aydin 2002

3.3. Türkiye’de Eğitim Sisteminin İşleyişi

19. yüzyılda Batı toplumları açısından pozitif düşünce ve bilim egemen olmuştur. Atatürk, Batı’daki bilimsel gelişmeleri, sanayileşme ve kalkınma hareketlerini yakından izlemiştir. Türkiye’nin kalkınma sürecindeki başarısının ancak, bilimin yol göstericiliğinden yararlanmakla mümkün olacağına inanmıştır (Çivi, 1999: 161). Bu bağlamda, Cumhuriyet’in ilanından sonra, birçok alanda olduğu gibi, eğitim alanında da devrim niteliğinde yenilikler yapılmıştır. Cumhuriyet’in toplumu çağdaşlaştırma uğraşısında eğitim sistemine çok önemli görevler düşmüştür. Eğitimin bu görevi yerine getirebilmesi için, yeniden yapılanması ve yeni bir bakış açısı kazanması gerekmekteydi. Osmanlı İmparatorluğu’nun dine dayalı eğitim sistemi yerine laik eğitim sistemine geçilmesi, Cumhuriyet döneminin temel taşı olmuştur (Doğan, 1999: 195). Bu bağlamda, öncelikle öğretimi bütünleştirmek ve devletin denetimi altına almak için, 3 Mart 1924 yılında 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) çıkarılmıştır (Başaran, 1999: 97). Söz konusu Kanun’la Türkiye’deki tüm bilim ve öğretim kuruluşları Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti’nin yönetimine geçirilmiştir. Maarif Vekaleti, sekiz kez isim değiştirmiş ve beş kez de önemli yapısal değişime uğramıştır. Maarif Vekaleti 1991 yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı haline dönüştürülmüştür (Başaran, 1999: 99).

1930’lu yıllarda, eğitimin kalkınmaya katkılarını artırmak için, üç enstitü açılmıştır: Köy Enstitüleri, Kız Enstitüleri ve Erkek Sanat Enstitüleri (Başaran, 1999: 104). Köy enstitülerinin kuruluş amacı, yalnızca köye öğretmen yetiştirmek değil, bulundukları bölgenin genel eğitimini yeniden organize etmektir. Bu enstitüler bünyesinde bölgelerde mesleki eğitim veren birçok kurs açılmıştır (Çağlar, 1999: 135). İkinci Dünya Savaşı sırasında, Köy Enstitüleri ile mesleki eğitimde büyük gelişmeler görülmüştür. Ancak, binlerce köyün ilkokula kavuşmasını ve köylünün aydınlanıp üretkenliğini artırmasını sağlayan Köy Enstitüleri, 1946 yılı sonrasında etkisizleştirilmiş ve kapatılmıştır (Okçabol, 1999: 178).

1950’lerde UNESCO tarafından kullanılan “temel eğitim” kavramı, Türkiye’de ilköğretimin karşılığı olarak kullanılmıştır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “ilköğretim her yurttaşın görmesi gereken temel eğitimdir” denmiştir (Tertemiz, 1999: 171). Eğitim sisteminin geneli düşünüldüğünde, okul öncesi eğitimin ve ilköğretimin en önemli işlevi üstlendiği söylenebilir. Eğitimin daha ileri aşamalarının verimini artıran ya da bu dönemde ortaya çıkacak olan problemlerin önceden çözümünü gerçekleştiren dönem ilköğretim dönemidir. Türkiye’de, ilköğretim sistemine gereken önemin verilmesi yönünde son yıllarda önemli çabalar gerçekleşmiş olsa da, bunların yeterli olduğu söylenememektedir. Sistemde var olan amaçların yerine getirilemediği görülmektedir. Örneğin, yaparak ve yaşayarak öğrenme, çocuğu merkez alan eğitim, yakın çevre odaklı eğitim, planlı eğitim gibi uygulamalar hala yaşama geçirilememiştir. İlköğretimde temel amaç, öğrenciye iletişim, işbirliği, öğrenme, araştırma, sağlıklı yaşama, üretim ve bilinçli tüketim yeterliliği kazandırmak olmalıdır. Ders kitaplarının hümanist değerlere ve bilimsel tutum geliştirmeye daha yatkın hale getirilmesi gerekmektedir (Çağlar, 1999: 143).

1997 yılında sekiz yıllık zorunlu ilköğretime geçilmesiyle birlikte Türkiye’de meslek liselerinin ortaokul kısmı kapanmıştır. Günümüzde lise adı altında, mesleki ve teknik okullarda kırk civarında değişik türde eğitim programı uygulanmaktadır (Başaran, 1999: 106). Bu arada öncelikle bilim insanı yetiştirmeye dönük işlevi olan üniversiteler, toplumun kalkınmasında önemli bir rol oynamıştır. Günümüzde Türkiye’de 51 üniversite hizmet vermektedir. Bunların 21’i 1992 yılında kurulmuştur. Resmi üniversitelerin yanında birçok vakıf üniversitesi de kurulmuştur ve kurulmaya devam etmektedir. Ancak, ne yazık ki yükseköğretime yapılan yatırımların yetersizliği altyapı sorunlarına ve öğretim üyesi yetersizliklerine, donanım azlığı ise bilgi üretiminin artırılamamasına neden olmaktadır. Eğitim sisteminin, üniversiteye girişte fırsat eşitliğini bozmayacak ve öğrenim desteği sağlayacak bir yapıda olması sosyal adaletin ve eğitim hakkının bir gereğidir. Öğretim üyelerinin nicelik ve nitelik yönünden yükseltilmesinin yanında pedagojik formasyonun sağlanması, öğretim elemanlarının geliştirme öğretiminden yararlandırılması, çağdaş öğretim ve eğitin yöntemlerinin ve teknolojilerinin kullanılması sağlanmalıdır (Özen, 1999: 278).

Türkiye’de Cumhuriyet döneminin eğitim sistemi, “ne düşünüleceğini değil, düşünmesini öğreten, herkese açık, herkesin yeteneklerini anlayıp gelişmesine ve yaşam boyu öğrenmesine olanak verecek, düşünüp sorgulayan, gerçeği arayan, bilgi üretebilen, üretilmiş bilgileri kullanabilen, insan haklarına saygılı bireyler yetiştirecek eğitimdir” (Okçabol, 1997: 35). Cumhuriyet dönemi eğitimcileri, 20. yüzyılın başındaki kuram ve uygulamaya yönelik yeni görüşlerin ışığında eğitim sistemimizi yönlendirmeye çalışmıştır. 1940’lı yıllarda ise, geleneksel görüşün ağır bastığı, okulun çevre ile bağının zayıfladığı, bilginin uygulanmasından çok kitaba yönelik bilgilere ağırlık verildiği gözlenmektedir (Doğan, 1999: 206). Günümüzde eğitim sisteminin uluslararası standartlara uyumlu hale getirilmesi yönünde birtakım çabalar gerçekleştirilmektedir. Ancak, bunlar oldukça yetersizdir.

Türkiye’de uluslararası alanda kabul gören görüşler doğrultusunda, herkesin eğitim hakkından yararlanması Anayasa ile güvence altına alınmıştır. 1982 Anayasasının 42. maddesine göre, kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Bu maddede, eğitim ve öğretimin Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılacağı belirtilmiştir. Bununla birlikte, Anayasa’ya göre, eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasa’ya sadakat borcunu ortadan kaldıramamaktadır. Burada eğitim ve öğretimin Anayasa kuralları içinde gerçekleştirilmesi gerektiği ve Devlet’in bunun en büyük takipçisi olacağı kararı ön plana çıkmaktadır.

Türkiye’de, 1965-1998 yılları itibariyle, yetişkin okuryazar ve bileşik okullaşma oranındaki tarihsel gelişim Şekil 10’da gösterilmiştir. Türkiye’de 6 yaş ve üzeri okuryazar oranı 1965 yılında %53 iken, 1998 yılında %84’e yükselmiştir. Ancak, okuryazar oranındaki yükseklik, her zaman eğitim düzeyinin de yükseldiğini göstermemektedir. Türkiye’de birinci, ikinci ve üçüncü düzeyde, bileşik okullaşma oranı 1965 yılında %44.9’dan 1998 yılında %61’e yükseltilmiştir (Şekil 10). Gelişmiş ülkelerde bu oranın %95’in üzerinde olduğu düşünüldüğünde, bu önemli farkı kapatmak için çok çaba harcamamız gerektiği söylenebilir.

Şekil 10. Türkiye’de 1965-1998 Döneminde Yetişkin Okuryazar ve Bileşik Okullaşma Oranları

Kaynak: UNDP, İnsani Gelişme Raporu Türkiye 2001, Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı, Ankara, s.6’dan alınan verilerle hazırlanmıştır.

Türkiye’de yetişkinlerin ve özellikle, kadınların okuma-yazma yetersizliği dikkat çekmektedir. Bu oranın 1998 yılında %84’e yükseltilmesinde, yurt çapında gerçekleştirilen okuma-yazma seferberliklerinin rolü büyüktür. Türkiye’de ilkokuldaki okullaşma düzeyi %100’e yaklaşmıştır. Zorunlu eğitimin sekiz yıla yükselmesi ile birlikte bu oran bir miktar düşmüş, ancak, eğitimde okul ömür süresi artmıştır. Çizelge 17’de, yıllara göre, ilkokuldan yükseköğrenime kadar okullaşma oranları yer almaktadır.

Çizelge 17. 1970-1998 Yılları Arasında Türkiye’de Okullaşma Oranları

YILLAR	İlkokul	Ortaokul	Lise	Genel Liseler	Mes-Tek Liseler	Yüksek Öğretim
						Örgün Öğretim	Örgün+Açık Öğretim
1970-1971	86,4	32,7	17,6	10,5	7,1	6,1	-
1971-1972	86,9	34,5	18,6	10,8	7,8	5,8	-
1972-1973	89,6	34,3	19,4	11,0	8,4	5,8	-
1973-1974	92,3	36,5	22,2	12,3	9,9	6,0	-
1974-1975	91,5	37,0	23,7	13,4	10,3	8,6	-
1975-1976	91,2	41,0	26,7	14,9	11,7	8,8	-
1976-1977	90,0	42,7	28,3	16,3	12,0	9,7	-
1977-1978	87,4	43,8	29,2	17,0	12,2	9,9	-
1979-1980	88,5	44,1	29,6	17,7	11,9	7,3	-
1980-1981	87,3	43,5	29,4	17,7	11,7	6,2	-
1981-1982	87,6	46,9	29,8	18,0	11,8	6,2	-
1982-1983	88,3	49,9	29	17,2	11,8	6,4	7,1
1983-1984	88,7	51,9	28,5	17,6	10,9	7,1	8,2
1984-1985	90,5	52,2	26,4	17,8	8,6	8,3	9,9
1985-1986	91,5	54,6	32,0	18,9	13,1	8,6	11
1986-1987	92,5	57,4	34,0	20,1	13,9	8,6	11,7
1987-1988	92,8	60,8	35,5	20,7	14,8	8,6	11,9
1988-1989	93,1	58,0	34,6	19,9	14,7	8,7	12,6
1989-1990	93,4	57,4	35,9	20,3	15,6	9,1	14,5
1990-1991	94,1	58,4	37,6	21,1	16,5	9,7	15,3
1991-1992	95,2	58,7	40,6	22,9	17,7	9,9	16
1992-1993	96,1	63,7	43,7	24,8	18,9	10,1	17,3
1993-1994	96,8	67,8	46,5	26,8	19,7	11,3	23,8
1994-1995	97,1	68,7	48,2	27,2	21	12,2	26,1
1995-1996	99,7	69,3	53,4	29,9	23,5	13,6	27,1
1996-1997	99,8	69,6	54,7	30,8	23,9	14,7	(*) 22.4

Kaynak: http://www.meb.gov.tr/Stats/MyHTML13.htm; 6 Aralık 2000.

İlkokul düzeyinde okullaşma oranı %99.8 iken, yükseköğrenimde örgün eğitim düzeyinde okullaşma oranı %14.7’dir. Yükseköğrenim düzeyi açık öğretim ile bir miktar artmaktadır. Türkiye’de meslek eğitiminin de yüksek olmadığı, % 23.9 düzeyinde gerçekleştiği Çizelge 17’de görülebilmektedir.

Türkiye’de mesleki ve teknik öğrenim kapasitesini yükseltmek gerekmektedir. Mesleki eğitim ve bunun üretime katkıları verimliliğin yükselmesine neden olacaktır. Aksi taktirde, üniversitelerdeki yığılma önlenemeyecek ve işsiz sayısındaki artış ilerki dönemlere devredilerek makro ekonomik göstergeler açısından zaman kazanmanın ötesine geçilememiş olacaktır.

Türkiye’de, 1973 yılından beri gündemde olan zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması, 16.08.1997 tarihinde kabul edilen 4306 sayılı kanun ile yasalaşmıştır (Tertemiz, 1999: 174). Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri yükseldikçe zorunlu eğitim süreleri de yükselmektedir. Türkiye zorunlu eğitim süresini sekiz yıla yükseltmeden önce, diğer bir deyişle 1997 yılında zorunlu eğitim ABD’de 13 yıl, Almanya, Belçika ve Hollanda’da 12 yıl, İngiltere ve İsrail’de 11 yıl, İspanya ve Macaristan’da 10 yıl, Fransa, Japonya ve Yunanistan’da 9 yıl, Brezilya ve Afganistan’da 8 yıl, Türkiye, Hindistan ve Pakistan’da 5 yıldır (Tertemiz, 1999: 176).

Çizelge 18. 1990 ve 1996 Yılları İtibariyle Seçilmiş Gelişmiş Ülkelerde ve Türkiye’de Okul Ömür Süresi Beklentisi

Ülkeler	Okul Ömür Süresi Beklentisi (resmi eğitimde geçmesi beklenen yıl sayısı)
	Toplam		Erkek		Kadın
	1990	1996	1990	1996	1990	1996
Kanada	16.9	16.8	16.5	16.5	17.4	17.1
ABD	15.5	15.9	15.1	15.5	15.9	16.4
Fransa	14.5	15.5	14.2	15.2	14.8	15.7
Yunanistan	13.3	13.7	13.4	13.7	13.2	13.7
Norveç	14.2	15.6	14.0	15.2	14.5	16.0
İngiltere	13.7	16.6	13.5	16.2	13.9	17.0
Türkiye	8.5	9.5	-	10.4	-	8.5

Kaynak: UNESCO, “World Education Report 2000 The Right to Education”, UNESCO Publishing, 2001, s.137-139.

İnsan sermayesini kaliteli hale getiren eğitim, yalnızca okuryazar oranının artırılmasından ibaret değildir. Eğitimin niteliğinin iyileştirilmesi, okul ömür süresindeki artış ile doğru orantılıdır. Gerçekten gelişmiş ülkelerde resmi eğitimde geçmesi beklenen yıl sayısı, diğer ülkelere oranla oldukça yüksektir. Çizelge 18’de bazı gelişmiş ülkelerde ve Türkiye’de beklenen okul ömür süresi 1990 ve 1996 yılları itibariyle verilmiştir. Gelişmiş ülkelerde okul ömür süresi 15-16 yıl iken, Türkiye’de bu oran 9.5’dur. Ayrıca, Türkiye’de eğitim süresinde kadın-erkek eşitsizliği de göze çarpmaktadır. Çizelge 18’deki tüm ülkelerde kadınların okul ömür süresi erkeklerin üzerindedir. Türkiye’de ise 1996 yılında eğitim süresi erkeklerde 10.4, kadınlarda 8.5’dir (Çizelge 18).

Yetişkin okuryazarlığındaki yükselme, üretimde verimliliği her zaman beklenen ölçüde yükseltmeyebilir. Özellikle, Türkiye’de öğrenim süresinin düşük olması ve eğitimde nitelik sorunları bunun en önemli nedenleridir. Sorunun giderilmesi için, eğitim hizmetlerinin genişletilmesi ve kapasitesinin artırılması gerekmektedir. Bununla birlikte, bilgi edinme hakkı herkese adil bir şekilde tanınmalıdır.

Eğitim düzeyinin kaliteli ve adil dağılımı, ekonomik, politik ve sosyal alanda bilinçli katılımı yükseltecektir. Böylelikle, başarılı bir kalkınma performansının sağlanması ve bunun sürdürülebilirliği olasılığı artacaktır.

Türkiye’de eğitim sisteminin çok ciddi sorunları vardır. Bugün Türkiye’de ne yazık ki, “insan kişiliğini geliştirme, doğru davranışlar kazandırma, eleştirel düşünce sahibi yapma, iletişim kurmayı bilen, üretici yaratıcı bireyler yetiştirme” ilkesine uygun programlar yapıp uygulama, buna uygun eğitici yetiştirme süreci büyük ölçüde ortadan kalkmıştır (Atabek, 1997: 40). Türkiye Cumhuriyeti, eğitim hakkını ırk, din, dil, etnik grup, cinsiyet ayırımı olmaksızın tüm bireylere tanımıştır. Ancak, uygulamada, toplumda yetenekli ve eğitim sisteminin gereklerini yerine getirebilen kişiler bu haktan yararlanabilmektedir. Sonuçta meslek edinme sürecinde, daha iyi olanaklarla okuyan ve buna paralel olarak görece başarılı okulların diplomalarına sahip olanlar belli işyerlerinde görev alabilmektedir.

Türkiye’de eğitim kalitesini yükseltmek için, öğrencilere eğitim sırasında kendi kendine yeterlilik (self sufficiency), kendine saygı (self esteem) ve kendine güven (self reliance) gibi duygu ve becerilerin kazandırılması gerekmektedir (Şener, 2001: 364). Bugüne kadar bu yönde gösterilen çabalar oldukça yetersiz kalmış ve ezberci, katı bir disipline dayalı eğitim sisteminin önüne geçilememiştir. Ayrıca, Türkiye’nin eğitim sisteminde, insan hakları konusundaki bilgilendirme düzeyi oldukça yetersizdir. Son yıllarda, mevcut eğitim kurumlarında ve kamu kuruluşlarında insan hakları eğitimi verilmeye çalışılmaktadır. Ancak, bunlar yetersiz kalmakta ve Türkiye’de bu konuda daha fazla çaba gösterilmesi gerekmektedir.

Bilgi toplumuna geçiş aşamasında, bilgi teknolojilerinin üretimi ve kullanımı önem kazanmakta, bunun için nitelikli insan sermayesine gereksinim duyulmaktadır. Bu bağlamda, yalnızca okul eğitimi ve diploma almak değil, işletmeler ve organize edilmiş mesleki kuruluşlar tarafından verilecek okul sonrası eğitim de önem kazanmakta ve eğitimin sürekliliği gündeme gelmektedir (Tunç, 1997: 64).

Kalkınmanın iyileştirilebilmesi için teknolojik yenilikler çok önemlidir. Teknolojik gelişme ise, bilimsel araştırmalar yoluyla özgün bilim ve teknoloji üretebilmeye bağlıdır. Günümüzde bilim ve teknolojiye egemen ülkeler, ekonomik alanda da üstünlük elde etme yolundadır. Bu nedenle, gelişmekte olan ülkeler için, araştırma kurumlarındaki bilim ve teknoloji altyapısını, araştırma ve geliştirme gücünü iyileştirmek, ileri teknolojiye sahip yatırım alanlarının gelişmesine olanak sağlayarak eğitilmiş ve nitelikli işgücü istihdamını artırmak önemlidir (Koç, 2001: 68).

Şekil 11. 1987-1997 Yılları Arasında Bazı Ülkelerde Bilim ve Teknoloji Harcamaları


Kaynak: “2001 World Development Indicators”, World Bank Washington D.C., s.310-312.

AR-GE harcamaları, bir ülkede bilgi üretiminin ve teknolojik ilerlemenin ana kaynağıdır. Gelişmiş ülkelerde bu oran diğer ülkelere göre oldukça yüksektir. Yüksek gelire sahip ülkelerde ortalama AR-GE harcamaları GSMH’nın %2.36’sıdır. Aynı oran, bizim yer aldığımız orta gelirli ülkelerde %0.90 ve düşük gelirli ülkelerde 0.47’dir (WB, 2001(a); 312). Şekil 11’de ne yazık ki Türkiye’nin AR-GE harcamalarının, yüksek ve orta gelirli ülkeler ve hatta düşük gelirli ülkeler ortalamasından daha az olduğu görülmektedir. Türkiye’de AR-GE harcamalarının GSMH’ya oranı 1987-1997 yılları arasında 0.45 düzeyinde gerçekleşmiştir. Günümüzde, bir ülkedeki teknolojik ilerleme bilim için yapılan harcamaların yüksekliğine bağlıdır ve ülkenin kalkınmasında söz konusu harcamaların payı çok yüksektir. Bilimsel ve teknolojik ilerleme için, üretime dönük faaliyette bulunan her tür işletmenin bünyesinde araştırma merkezleri kurulması ya da bu işletmelere danışmanlık hizmetleri verilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte, üniversitelerin kaliteli bilgi üretimi ve teknolojik gelişime yönelik çabalarına destek sağlanmalıdır.

Diğer taraftan, Türkiye’de sorgulamaya, araştırmaya ve deney yapmaya yatkın bir eğitim sistemi gerçekleştirilmesi yönünde değişiklikler yapılmalıdır. Her bireyin yeteneklerini açığa çıkarıp, mesleki yönlendirmenin temelden başlatılması ve meslek ağırlıklı bir sistemin oturtulması gerekmektedir.

Günümüzde bir ülkenin kalkınmasında insan sermayesinin, insan sermayesinin veriminin artırılmasında da eğitimin çok önemli bir paya sahip olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda, bir ülkede eğitim hizmetlerinin etkinleşmesi bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, toplum içinde saygınlık, üretimde verimlilik artışı, bireysel gelir düzeyinin yükselmesi, teknolojik gelişim sürecinin hızlanması, kültürel ve sanatsal etkinliklerin artması, politik katılımın güçlenmesi, suç oranlarının azalması, bilinçlenme düzeyinde yükselme ve sivil örgütlenmede artış gibi birçok ekonomik, sosyal ve politik yarar sağlayacaktır. Bu nedenle, günümüzde toplumların kalkınma performanslarının ölçümünde kullanılan en önemli gösterge eğitim ve insan sermayesinin etkinleştirilmesidir.