Kazalo 1-2 Spremna beseda 2-5 I. Interaktivni odnosi med osebno, nacionalno, evropsko in globalno identiteto 5-52

2. Izobraževanje in učenje odraslih v dobi globalizacije
Za ohranitev ali propad naše civilizacije je pomembno obvladovanje ‘civilizacijske kompe tence’. Ta pojem je zasnoval poljski sociolog Sztompka (1993). Nanaša se na sklop pravil, navad, vrednot, ki so predpostavka za participacijo v moderni civilizaciji. Očitno je, da so družbene institucije, značilne za zahodno ureditev (kot so institucije sistema tržne ekonomije in parlamentarne demokracije), zakoreninjene v določenem kulturnem kontekstu in da je za njihovo uspešno delovanje potrebna vsaj določena stopnja ‘kulturne kompatibilnosti’. Sztompka je s tem pojmom pojasnjeval zaostajanje držav v tranziciji za zahodnoevropskimi državami. Slovenija z zgodbo o uspehu želi tekmovati z zahodnimi državami v EU, čeprav po nizki stopnji politične in medijske kulture ni (povsem) kompatibilna z njimi.
Še vedno je odmevna Sztompkina teza o nerazvitosti civilizacijske kompetence v vzhodni Evropi. Niti v vzhodni Evropi situacija za preklop vrednot ni bila zrela niti v našem samoup ravnem sistemu. Če bi se samoupravljanje še v nekaj desetletjih utrdilo, ne bi planili v regre sivno spiralo? Morda je takšno sklepanje prehitro. Vprašanje je, kateri družbeni model bi bil najboljši izbor za našo dosedanjo civilizacijsko kompetenco. Pri prevratih pri nas l. 91, v arabskem svetu 2011 in Parizu 68 je šlo za generacijski prepad. Sprožile so ga mlajše genera cije, starejši ga niso mogli dojeti. Za Wallersteina je za nov zagon gospodarstva potrebna uporaba ustvarjalne politične domišljije.
Civilizacijska kompetenca je psihosocialni in kulturni vzorec, ki se akumulira, spreminja, inovira pri prenašanju iz generacij v generacijo. Sloni na še starejši evolucijski kompetenci, ki jo prepoznavamo kot boj za obstanek. Darwin jo je na splošno opisal za vse vrste, ne pa v specifično človeški. Zato jo pogosto napačno razumemo kot maltuzijanstvo in makiavelizem.
Gre za latentno strukturo kognitivnih, normativnih in motivacijskih elementov, ki omogočajo orientacijo v novih zgodovinskih situacijah. Čim višja je civilizacijska kompetenca, tem lažje se ljudje znajdejo. Ker ta kompetenca vključuje različne kapitale, je jasno da jo aktivira medsebojno zaupanje in znanje. Civilizacijsko kulturna kompetenca je krovni pojem za vse kompetence , ki si jih otroci v družini z vzgojo, mladina v šoli in odrasli pridobivamo z učenjem odraslih.
Iščemo interaktivni odnos med procesi globalizacije in usposabljanjem za njeno obvlado vanje. V svetovnem gibanju za izobraževanje odraslih, še posebej v dokumentih mednarodnih konferenc, ki jih je organiziral UNESCO, se je pojem globalizacije pojavljal in bil najbolj pogosto uporabljen na peti konferenci o izobraževanju odraslih leta 1997.
Kako proces globalizacije vpliva na izobraževanje odraslih? Pri opazovanju globalizacije kot svetovnega pojava ugotavljamo, da vpliva in spreminja strukturo nacionalnih izobraževalnih sistemov, vpliva na njihovo organizacijo, na načine zbiranja in pridobivanja znanja, na odnose izobraževanja do drugih področij življenja itd. Globalizacija vpliva na prostorsko in časovno pridobivanje znanja, na načine učenja, na ekvivalenco diplom in certifikatov, na odnose do tega kaj in kje se učiti. Nacionalni izobraževalni sistemi izgubljajo monopol nad ponudbo in posredovanjem znanja. Postopoma se ustvarja globalna mreža 'učilnic'. Učenci/študenti bodo lahko pridobivali strokovne in znanstvene stopnje v državi, v katero ne bodo nikoli vstopili.
Postopoma se oblikuje »svetovna mreža učilnic« (global network class). To omogoča in pospešuje razvoj tehnologije, ki bo spremenila način prenašanja znanja. Strokovnjaki že delajo na oblikovanju računalnika, ki bo govoril, na odkrivanju »glave, ki govori« (talking head). Elektronske univerze, ki ne uporabljajo tiskanega materiala, so v nekaterih državah postale realnost. Nekateri programi na univerzah se oblikujejo za 100.000 študentov (Jarvis 1997).
Znanje oz. njegov prenos nista več odvisna samo od učitelja, saj ga je možno »zapakirati« in odposlati po vsem svetu. Tako nacionalne meje ne predstavljajo več meja, znotraj katerih se dosega znanje in strokovne diplome. Avtorji opozarjajo, da bo znanje postalo glavni dejavnik v tekmovanju narodov-držav in regij za prevlado nad znanjem in informacijami. Povsem verjetno si je predstavljati, da se bodo narodi-države borili za nadzor nad informacijami, tako kot so se v preteklosti borili za nadzor nad ozemljem. (Jarvis).

Multimedijski pristop v izobraževanju in učenju zajema vse od predstavljanja, skladiščenja, prenašanja tekstov, govora, zvoka, grafike, video zapisa in slike, spremenjenih v digitalno obliko; celoten postopek vodijo računalničarji. Sodobna multimedijska tehnologija omogoča videokonference, multimedijski poštni servis, multimedijske baze podatkov, telekse, prenos mirnih slik (dokumentov, map). Vse se giblje k »teleprisotnosti« kot najpopolnejšemu načinu komuniciranja. Posameznik ni fizično, ampak v duhu prisoten na oddaljeni točki sveta. To pa pomeni, da sogovornik s svojimi čutili na telekonferenci občuti našo prisotnost in z nami komunicira. To je ta umetna, virtualna resničnost, ki objema vse naše čute. Tako ustvarja pogoje za najboljšo možno komunikacijo, ne glede na to, kje se nahajamo.

V zgodnejšem obdobju razvoja so bile univerze centri za proizvodnjo znanja. Danes univerze in izobraževalni sistem v celoti izgubljajo ta monopol. Pravzaprav so izgubili monopol tudi v smislu izdajanja diplom in dodeljevanja izobraževalnih stopenj. Izobraževalni sistem mora tekmovati z drugimi dejavniki, ki se pojavljajo kot ponudniki znanja. Na področju izobraže vanja in učenja postaja svet vedno bolj kompleksen. Za vsak narod-državo bi umik iz te kompleksnosti pomenil pot v osamo, kar je lahko pogubno. Proces združevanja – ekonom skega, tehnološkega, izobraževalnega se bo nadaljeval kljub težavam in preprekam. Izobraževanje in učenje lahko pomagata da bi ta pristop k globalni civilizaciji postal ustvarjalnejši.
V andragoški literaturi se poudarja, da ima Jug Evrope drugačne probleme kot jih ima Sever. (Jarvis, 1995) Jarvis opozarja, da poleg integracijskih sil, delujejo tudi sile, ki razdvajajo. Ti problemi bodo v večjem ali manjšem obsegu ostali tudi v prihodnje. Andragogi so prepričani, da lahko izobraževanje in učenje odraslih s svojimi programi prispeva k oblikovanju »evropske zavesti«. Nekatere ustanove in organizacije, kot so Evropsko društvo za izobraže vanje odraslih, Odprta univerza⁵⁹ in Evropsko društvo za raziskovanje izobraževanja odraslih že delujejo v tej smeri.
Ko je sredi devetdesetih let 20. stoletja potekala evalvacija rezultatov posameznih aktivnosti, ki so bile spodbujene s konferenco »Izobraževanje za vse«, so prišli do zaključkov, da šola sama ni več v stanju, da lahko reši zapletene probleme osnovnega izobraževanja. V že omenjenem desetletju so bili glavni napori usmerjeni na otroško populacijo. To je pomembno, toda zgolj en korak k cilju, da bi dosegli 'izobraževanje za vse'.
V zadnjih desetletjih 20. stoletja so se na področju izobraževanja odraslih zgodile pomembne spremembe. Te so nastale pod vplivom globalnih sprememb v ekonomiji, politiki, kulturi, razvoju demokracije, ki so spremenile podobo sveta v osemdesetih letih 20. stoletja. Nobeno pomembno globalno vprašanje se ne more rešiti uspešno brez učenja odraslih, ne glede na to ali gre za problem ekonomije, zdravja, zaščite življenjskega okolja, vojne in miru, napredka demokracije, kulture, informiranja itd. Tiste države, ki tega ne razumejo, nazadujejo.
Globalne spremembe, ki so se zgodile po osemdesetih letih 20. stoletja, nastanek bipolarnega sveta, lokalne vojne, razpadi določenih državnih skupnosti, mednarodne napetosti, pojav rasizma v oblikah, ki jih nihče ni predvidel, vse to je spodbudilo nekatere države, da so začele organizirati posebne programe namenjene odraslim. Programi so vključevali področja državljanskega izobraževanja, izobraževanja za mir in skupno življenje, načrtovanja družine, zaščite zdravja itd.
Širi se odprta univerza študija na daljavo. Odprta je v smislu politike vpisa, fleksibilna v organizaciji in programski orientaciji. K temu je potrebno dodati še povečano andragoško vlogo ki jo ima univerza v nadaljnjem strokovnem izobraževanju diplomiranih študentov.
PIAAC mednarodna raziskava o izobraževanju odraslih prinaša spoznanja. Na Medministrski konfe renci v Ljubljani so 3. december 2014 so ugotavljali izboljševanje izobrazbene strukture. Nezaposljiva plast prebivalstva je padla z nekdanjih 32 % na 4 %. Poskusi so, da bi bila srednja šola kadarkoli brezplačno dostopna vsem, ki je še niso obiskovali, kar bi odprlo vrata v sodobno delo marsikateremu starejšemu delavcu. Narašča število višjih šol in univerz. Nastaja podlaga za precej višjo splošno raven izobrazbe. Z mednarodno raziskavo PIAAC so ugotavljali temeljne kompetence in koliko ljudi jih ima v posamezni državi (komunikativnost, sposobnost učiti se, sposobnost odločanja in sposobnost za uravnavanje medsebojnih odno sov). O tem poroča udeleženka Konference prof. dr. Ana Krajnc, predsednica Slovenske uni verze za tretje življenjsko obdobje. Slovenija ima sorazmerno veliko upokojenih prebival cev. Samo če se ti lahko dejavno starajo, bodo srednje stare in mlajše generacije razbremenjene.

2.1 Andragoški odziv na procese globalizacije
Nekateri trdijo, da sta bili 19. stoletje in prva polovica 20. stoletja v znamenju osnovnega izobraževanja otrok; 21. stoletje pa bo v znamenju izobraževanja odraslih⁶⁰. Dosedanje izkušnje kažejo na takšne tendence. V zadnjih desetletjih 20. stoletja se je povečalo število programov izobraževanja in učenja odraslih na različnih področjih. Prišlo je do ponovnih konceptualnih, do utemeljevanja novih pojmovnih kategorij, do povezovanja različnih sil na lokalni, regionalni in globalni ravni, ki bodo spodbujale izobraževanje in učenje odraslih. Za izobraževanje odraslih, gledano v svetovnih okvirih, je konec 20. stoletja značilna raznovrst nost, razširjenost, prožnost v izboru vsebin, oblik in metod pouka in učenja.
Na prehodu v 21. stoletje se je v andragoški literaturi povečalo število razprav o bistvu globali zacije in njenem vplivu na družbo, ustanove in posameznike. V teh razpravah se izhaja iz različnih vidikov in filozofskih šol mišljenja: ekonomskih, političnih, kulturnih. Seveda te niso obšle področja izobraževanja, pa tudi izobraževanja in učenja odraslih. Ta vrsta razprav je še posebej zanimiva za primerjalno andragogiko in področje njenega raziskovanja. V andragoških raziskovanjih se pojavljajo različni pristopi h globalizaciji. Te pristope lahko pogojno uvrstimo v dve šoli mišljenja.
Da bi lahko sodelovali v procesih globalizacije, moramo razumeti in poznati svoje korenine, svojo tradicijo, kulturno dediščino skupnosti, kateri pripadamo. Razumevanje tradicije je večslojni proces, ki ga lahko obravnavamo po različnih stopnjah splošnosti. Savić navaja, da lahko govorimo o tradiciji ene civilizacije (npr. evropske). V okviru evropske tradicije se lah ko govori o tradiciji enega naroda. Savić (1993, 2002) meni, da lahko razlikujemo različne vrste tradicij: kulturna, jezikovna, verska, znanstvena, državotvorna, politična, izobraževalna ... Tradicije predpostavljajo amalgam različnih stvari: vrednot, znanj, prepričanj, verovanj, norm, stališč, pravil ali praks.
Nekateri tradicijo povezujejo s prihodnostjo. » Poreklo je smiselno, če omogoča prihodnji obstoj družbe, v kateri je lahko tudi sama sedanjost vključena kot živa tradicija« (ibid.). Tudi s po močjo tradicije negujemo kulturno identiteto in kulturno raznolikost. Avtorji, ki pozab ljajo preteklost, prezrejo tudi tradicijo. Navadno ti posamezniki prihajajo iz kulturnih sredin in mladih skupnosti, ki nima globljih zgodovinskih korenin in tradicije. Razlikujemo med zakoreninjenimi v krvi in tleh in izkoreninjenimi.
Globalizacija (še posebno njene ekonomske dimenzije) imajo korenine v zgodovini civiliza cije, ki sežejo vse do zgodnjega kapitalizma, ko se začne proces oblikovanja svetovnega ekonomskega sistema. V 19. stoletju so se začeli podpisovati mednarodni spora zumi, v 20. stoletju pa so se ustanavljale multi-nacionalne ustanove, med katerimi ima najbolj izrazito mesto Liga narodov, po 2. svetovni vojni kot Organizacija združenih narodov. Za obdobje po 2. svetovni vojni je značilno naraščanje nacionalnih držav, istočasno pa tudi spodkopavanje njihove suverenosti, še posebej z vidika ekonomije in varnosti. Poleg tega poteka intenziven razvoj informacij, ki presegajo meje ene države. Tudi tiste države, ki želijo ohraniti integriteto informacijskega prostora so pri tem neuspešne, saj sodobna tehnologija omogoča posamez nikom in družbenim subjektom prenos in sprejemanje informacij daleč zunaj meja njihove nacionalne države.
Procesi globalizacije prisiljujejo nacionalne ekonomije na določeno usklajevanje s svetovnimi ekonomijami, še posebno glede kvalitete proizvodov, specializacije in standardov posameznih proizvodov, tekmovalnosti in strokovnosti delovne sile. Globalizacija vpliva tudi na druge oblike vedenja: na novosti v proizvodnji in na načine potrošnje, na vrste ustanov, na kvaliteto in oblike socialnega življenja, kulturne dimenzije do oblik političnega organiziranja.
Kulturna globalizacija in njen vpliv na izobraževanje je in bo eden od najtežjih problemov sodobnega sveta. To je zaradi tega, ker sta kultura in izobraževanje globoko zakoreninjeni v tradicijo, zavest in vzore posameznih narodov, izražata njihovo zgodovinsko bit. Zaradi tega so potrebna nova raziskovanja in resni razmisleki
Primerjalna proučevanja pojava globalizacije v andragoški literaturi kažejo, da ne obstajajo razjasnjeni odnosi med izrazi 'univerzalno', 'svetovno', 'globalno'. Nekateri avtorji v »inter nacionalizaciji izobraževanja« vidijo rešitev za vse probleme, s katerimi se srečujemo v izobraževanju. Opozarjajo, da so ti problemi rezultat provincialnega kompleksa, ki nas je bolj »potiskal v iracionalno obrambo nacionalnega in ideološkega od tujih vplivov, kot pa v usklajevanje s svetom« Zindović-Vukadinović, 1994, 115).
Globalni ekonomski sistem ne temelji več na avtonomiji nacionalnih ekonomskih sistemov, temveč na konsolidiranem globalnem trgu, ki zajema tako proizvodnjo, kot distribucijo in potrošnjo. Tako sedaj skozi novo percepcijo globalizacije, globalna ekonomija dominira in vpliva na nacionalne ekonomije ter jih po malem, ampak intenzivno, integrira v globalni trg.
Takšno stanje je povzročilo spreminjanje načinov financiranja, trgovine, možnosti zaposlo vanja, družbene sisteme, konkurenco, način življenja, vzorce obnašanja in vladanja, izobraže vanje, še posebno pa je vplivalo na spremenjeno razumevanje izobraževanja odraslih (Korsgaard, 1997, str. 11).
Oblika, ki jo večina ljudi pozna, je parlamentarna demokracija, za njo pa je značilna koncentracija sprejemanja odločitev v rokah politične oligarhije. Odločanje v imenu držav ljanov se dogaja za zidovi parlamenta. Prava, neposredna demokracija pa usposablja svoje državljane za neposredno odločanje o stvareh, ki so v njihovem lastnem interesu. Zato prihaja do nasprotovanja med neposredno in parlamentarno demokracijo.
Razvijanje neposredne demokracije (izobraževanje za aktivno državljanstvo) pa je eden od ciljev andragoške prakse. To pomeni, da obstaja neposredna povezava med andragoško akcijo in njenim vplivom na demokracijo. Nekateri avtorji (vio Grossi, 1995) predlagajo, da se znotraj področja izobraževanja odraslih oblikuje posebno področje izobraževanja odraslih za demokracijo. Na takšen način lahko izobraževanje odraslih spodbuja in okrepi posameznika, začenši od družine, do lokalne skupnosti do družbe kot celote.

Da bi dosegli takšne cilje, je potrebno upoštevati štiri pomembne dejavnike:

1.: Če želimo, da se demokracija vzpostavi, postanejo pomembni vizionarji in sposobni ustvarjalci želene ureditve, ki bodo pomagali posameznikom s pomočjo izobraževanja, ki bo teoretično praktično (ne zgolj teoretično ali zgolj praktično). Vsebine izobraževanja morajo biti neposredno povezane s kompetentno in namerno prakso, zasnovano na izzivih, ki se pojavljajo v okolju in so povezani z izkušnjo oblikovanja celotne družbe.
2.: Izobraževanje naj poteka v skupnem delu z drugimi. Večina ljudi je izključenih iz oblikovanja skupnih odločitev, da pa bi posameznik lahko bil bolj učinkovit, je potrebno delovati kolektivno. V večini držav izobraževanje ne pripravlja ljudi na kooperativne akcije. Učencem in študentom je vsiljeno neprestano tekmovanje med seboj. Ker izobraževanje ne vključuje kolektivnega dela v skupinah, ne prispeva k vzgoji demokratičnih posameznikov.
3. Demokracija priznava razlike. Zahodne demokracije so samo delne demokracije. Ženske se razlikujejo od moških. Mladi ljudje niso tuji, ampak so različni. Izobraževanje se izboljšuje s poudarjanjem pomena drugih v skupni praksi in akciji. Dijake in študente je potrebno ohrabri ti, da premagajo egoizem in da spoznajo, da je edina pot njihovega napredka in razcveta v tem, da se naučijo sprejemati in vključevati individualne razlike.
4. Skupine so vzvodi, ki omogočajo posameznikom da postanejo demokratične osebnosti. Vključujejo stvarnost življenja, življenjskih situacij ter pomagajo pri soočanju z njimi, ker ne vemo, kakšna bo prihodnost. Učenje za prihodnost je potrebno, ker opremi mladino in odrasle, da lahko sami raziskujejo in odkrivajo rešitve, ki jim bodo koristile pri soočanju s problemi in konflikti sveta.
Za parlamentarno demokracijo je značilna koncentracija sprejemanja odločitev v rokah poli tične oligarhije. Odločanje v imenu državljanov se dogaja za zidovi parlamenta. Prava, nepos redna demokracija pa usposablja svoje državljane za neposredno odločanje o stvareh, ki so v njihovem lastnem interesu. Zato prihaja do nasprotovanja med neposredno in parlamentarno demokracijo. Razvijanje neposredne demokracije (izobraževanje za aktivno državljanstvo) pa je eden od ciljev andragoške prakse. To pomeni, da obstaja neposredna povezava med andra goško akcijo in njenim vplivom na demokracijo. Tudi andragogika prevzema del izobraže vanja za aktivno državljanstvo.

Izobraževanje ima v vsaki družbeni skupnosti svoje praktične in teoretske temelje. Freire je dejal: »Ni teksta brez konteksta«. Če sprejmemo to stališče, moramo paziti, da nam 'internacio nalizacija' izobraževanja ne uniči raznolikosti, ki izhajajo iz naših korenin in ki obstajajo med posamezniki, tradicijami in kulturami.

Zdravi starejši državljani imajo velike potrebe po informiranju in svetovanju, včasih tudi po občasnem vodenju v osebnih krizah, bodisi psiholoških, socialnih ali ekonomskih. Dejavno staranje omogoča samostojno življenje starejših. Razbremeni mlajše generacije in družbo. Pomaga ohranjati zadovoljstvo, postavljati nove cilje in preizkušati sposobnosti na novih področjih. Starejši tako postajajo drugačni od prednamcev in od zanamcev. Se sploh zavedamo, koliko novih možnosti za starejše nudi informacijska družba, pa tudi, kako bogat je njihov socialni in človeški kapital.
Mnogi sodobni avtorji s področja andragogike (Thomas, 1986; Ploman, 1986; Bhola, 1997; Korsgaard, 1997; Comelian, 1997) obravnavajo problem globalizacije v odnosu do izobraže vanja in učenja odraslih. Pojem globalizacije uporabljajo tudi na UNESCO konferen cah o izobraževanju odraslih in na peti mednarodni konferenci o izobraževanju in učenju odraslih, leta 1997, je bil to eden od najbolj pogosto uporabljenih pojmov. V andragogiki nekateri avtorji (Ploman, 1986) obravnavajo globalizacijo v kontekstu učenja in menijo, da se lahko globalno učenje opazuje in razume tako, da se nanaša na učenje o globalnih problemih in procesih.
UNESCO in druge agencije OZN proučujejo vplive lokalnega in nacionalnega na internacio nalno. Tako teoretično kot strateško je koncept globalizacije neposredno povezan z izobraže vanjem in učenjem, še posebno z izobraževalno politiko in njenim uresničevanjem na lokalni, nacionalni, regionalni in mednarodni ravni.
Carlton in Tawil (1997) menita, da so se religije, institucionalizirane v obliki cerkva, predstavljale v univerzalni verziji že pred pojavom nacionalnih korporacij. Tudi prve univer ze, ki so se pojavljale na posameznih kontinentih, so pritegnile študente iz različnih geografskih in kulturnih področij. Izraza globalno in globalizacija se nanašata na idejo celovitosti, ki je obenem ekonomska, ekološka in izobraževalna.
Protislovja sodobnega sveta in slabosti globalizacije se odražajo tudi v koncentraciji in delitvi oblasti. Znani italijanski andragoški pisec in dolgoletni izvedenec organizacije UNESCO za vseživljenjsko učenje, Gelpi (1996) poudarja, da je naivno misliti, da je oblast skoncentrirana v rokah tistih, ki nosijo politično odgovornost v nacionalnih ali lokalnih političnih telesih. Sprejemanje odločitev je skoncentrirano v organizacijah za varnost (kot so vojska, policija, in informacijske službe), multinacionalnih korporacijah (še posebej tiste s finančnega področja) komunikacijskih in informacijskih mrežah in najmočnejših raziskovalnih centrih, ki so največkrat povezani s prvimi tremi (varnost, financiranje, informiranje).
Gelpi (1996) poudarja velik pomen teh sistemov za izobraževanje, saj uporabljajo zelo sofisti cirane tehnologije, hkrati pa imajo dostop do zelo učinkovitih nacionalnih in mednarodnih mrež. Tu so nastale najpomembnejše izobraževalne novosti. Institucionalno svetovno izobraževanje je črpalo rezultate njihovih raziskav in izobraževalnih praks. Na žalost izvor takšnih inovacij ni vedno znan in kritično preverjen. Opazno je zmanjševanje vpliva vlad (in mednarodnih vladnih organizacij) v mednarodnih odnosih, toda narašča vpliv nevladnih organizacij, ki jih najpogosteje podpirajo države.
Zadnjih nekaj let je prišlo do zmanjšanja vpliva mednarodnih organizacij (UNESCO, in Mednarodna organizacija dela – ILO), ki se ukvarjajo s področjem izobraževanja. Organiza cije kot so npr. Mednarodni denarni sklad in Svetovna banka imajo v mednarodnem sodelovanju na področju izobraževanja večji vpliv kot specializirane agencije (UNESCO in ILO). V industrijsko razvitih državah je od drugih kulturnih in izobraževalnih organizacij ta vpliv prevzel OECD (Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj). Ta proces slabitve specializiranih mednarodnih organizacij se je začel v začetku osemdesetih let 20. stoletja, ko je ZDA izstopila iz članstva UNESCA, ker je le ta »preveč pozornosti posvečal državam, ki »nimajo«, v primerjavi s tistimi ki »imajo«.
Posledica okrepitve vloge OECD-ja je, da se danes izobraževanje interpretira kot investicija v »človeški kapital«, ki vodi k akumulaciji kapitala. Izobraževanje postaja ekonomski imperativ. Zmanjšuje se vpliv demokratične in humanistične tradicije, ki je dominirala konec šestdesetih let 20. stoletja in ki je prišla najbolj do izraza v poročilu E. Faureja v znanem poročilu za UNESCO – ''Learning to be''.
Zahteve, ki jih je postavljalo to poročilo oziroma njegova humanistična orientacija, so imele močne socialne korenine in njihov cilj je bil s pomočjo izobraževanja zagotoviti čim večjo socialno enakost, vsem ponuditi enake možnosti v izobraževanju in s pomočjo izobraževanja demokratizirati družbo. Ti dve ločeni smeri razmišljanja, dve šoli mišljenja sta uporabljali različno terminologijo. Koncept, ki ga je konec šestdesetih zagovarjal UNESCO je uporabljal termine, kot so »izobraževanje«, »izobraževanje odraslih«, »permanentno izobraževanje«, medtem, ko je koncept, ki ga je promoviral OECD uporabljal izraze, kot so »učenje« in »usposabljanje« kar je bilo usmerjeno na razvoj določenih sposobnosti in spretnosti, povezanih z delom in kompetentnostjo. V letih 1960-1990 sta ta ta dva koncepta obstajala ločeno. Reakcija na tedanji humanizem je današnji ekonomizem.
Iz teh analiz lahko sklepamo, da najmočnejše države in njihove vladne in nevladne organiza cije vplivajo na izvajanje in organizacijo izobraževalne politike, medtem ko so države z skromnejšimi ekonomskimi potenciali »obsojene« na mednarodno politiko »pomoči«.
Najmočnejše, najvplivnejše države vplivajo na izobraževalno prihodnost držav, ki so odvisne od pomoči razvitih držav. To pogojevanje je največkrat podkrepljeno s usposabljanjem in izobraževanjem v tujini tistih ljudi, ki po vrnitvi v domovino odločajo o politiki izobraževa nja. Ali pa visoko usposobljenih kadrih (štipendijski sistem, informacijske mreže …). Na ta način se postopoma izgublja samostojnost teh držav v oblikovanju neodvisne izobraževalne politike. Izgubi neodvisnosti v oblikovanju in izvajanju lastne izobraževalne politike se pridruži še »beg možganov« raziskovalcev in drugih strokovnjakov iz revnejših v bogate države. Ta pojav je bil posebej izrazit po devetdesetih letih 20. stoletja, posebno iz vzhodno evropskih držav. Na ta način se preliva kapital iz siromašnejših v bogatejše države.
Človek je v medsebojni odvisnosti in kompleksnosti življenja postal veliko bolj ranljiv, kot je bil v predhodnih obdobjih zgodovinskega razvoja. Spremembe, ki se dogajajo po svetu verižno vplivajo tudi na tiste, ki jih niso neposredno izzivali ali bili vzrok zanje: v ekonomiji, kulturi, oblikovanje nacionalnih ustanov. Moramo se naučiti soočati s tranzicijo in spremem bami, ki so lahko tudi boleče za posameznika in posamezne družbe. Pri tem velja upoštevati, da se danes vse družbe nahajajo v tranziciji, ne le tiste, ki se gibljejo proti »demokraciji«. Znanost in tehnologija sta nam prinesli do sedaj nepredstavljivo moč, do točke, ko z njo lahko uničimo cel planet in civilizacijo ki jo poznamo. Vedno bolj se povečuje negotovost naše prihodnosti. Kako se soočati s to negotovostjo in nepredvidljivostjo? Sodoben svet je poln paradoksov.
Ekonomsko menjavo, ki jo lahko opredelimo tudi s pojmom internacionalizacije ekonomije so spodbujale nacionalne države. Ekonomija neenakosti je nova ideologija. Globalni ekonomski sistem ne temelji več na avtonomiji nacionalnih ekonomskih sistemov, temveč na konsolidiranem globalnem trgu, ki zajema tako proizvodnjo, kot distribucijo in potrošnjo. Tako sedaj skozi novo percepcijo globalizacije, globalna ekonomija dominira in vpliva na nacionalne ekonomije ter jih po malem, ampak intenzivno, integrira v globalni trg.
EU podpira cilj, da bi do leta 2020 zvišali vključenost odraslih v programe vseživljenjskega učenja z 12,5 % na 15 %, in poziva k sprejetju ustreznih ukrepov za doseganje tega cilja; v ta namen poziva univerze, naj olajšajo širši dostop do študija, razvejajo in razširijo dotok študen tov ter spremenijo študijske programe, da bodo privlačni za odrasle, ki se vračajo k študiju; poziva Komisijo in države članice, naj sprejmejo še bolj odločne ukrepe za podporo in širitev ustanov za vseživljenjsko učenje, kot so „šole za drugo priložnost"; poziva k upoštevanju in spodbujanju vidika spolov pri izvajanju strategij vseživljenjskega učenja; opozarja na dejstvo, da imajo univerze za tretje življenjsko obdobje bistveno vlogo pri vseživljenjskem učenju;
Učinkovito reševanje navedene problematike bi terjal celovit, integrativen in globalno usmer jen pristop k človeku in družbi, ki bi zajel vse aspekte in nivoje družbenega sistema, od držav ne politike do specifičnih programov na različnih področjih ter vse dimenzije človeka. Vklju čevati bi moral izobraževanje, socialo, zdravstvo in zajeti različne socialne skupine. Ne gre za stabilno mednarodno kulturo, ki je prav zaradi odtrganosti od tradicije polna anomij brez metafizičnih in duhovnih temeljev.

 

Zaradi prednosti tehničnega, ekonomskega in vojaškega razvoja se zanemarja socialna in eko loška vprašanja. To vodi k povečevanju socialno-ekonomske neenakosti. Ustvarja nestabil nost dela, širi se terorizem in nove grožnje propadanja industrijskih objektov – tovarn, atom skih elektrarn (Černobil), naftnih vrtin.

Povojna generacija, ki jo je Schelsky imenoval generacija za zaprtimi vrati in se je v primer javi s kasnejšimi X, Y in skvoterji (in on line generation) izkazala za uporno, je imela zgled v očetih delavcih v sivih tovarnah in je sama hodila v uniformne šole. Nismo obiskovali globalnih šol, eko-šol, šol za trajnostni razvoj. Nihče nas ni opozarjal na vseživljenjsko učenje in nihče na življenje onkraj izobraževalnih programov. In vendar nas vse hitrejše spremembe in rastoča kriza silijo k učenju na osnovi situacij, izkušenj, sodelovanja in izboljševanja kako vosti. Vse to se diferencirano artikulira po varnem in zaprtem svetu socializma.
Tržna konkurenca nas izroča trgu, sooča z zastarelim znanjem in obrazci vedenja. Kar naprej nam kaže ogledalo grdega račka, sebičnih nagibov, neustreznih medsebojnih komuni kacij. Svet negotovosti je poln neznank in tveganj s pretnjami uničevanja. Da bi splavali, se moramo učiti, da bi bili uspešni, se učimo na napakah lastne ustanove. Krepi se prostovoljstvo, ki je neprofitno.
Ker smo bitja odnosov in se zavedamo pomanjkljivosti le teh, rastemo. Učimo se odnosov tako, da se učimo učiti. Po zaključenih paketih znanja, je še ogromno nerešenih problemov. Ti nastajajo hitreje kot se rešujejo. Kolikor je različnih tipov odnosov in razmerij, toliko je različnih načinov učenja. Učenje, ki nam ga je predpisovala šola že precej časa ne zadostuje več. Učili pa smo se učiti za delo, četudi v uniformnem svetu. Vendar pa danes enotonska piščal enoumnega mišljenja ne zadošča več. Spremenjene zahteve dela spreminjajo učenje in komunikacijo. Kdor je ohranil tedanjo plastičnost možganov za sprejemanje novega znanja, tudi danes predeluje novo znanje. Temu pravimo transformacijsko učenje. In tako se postav ljamo sredi križišča različnih poti globalizacije in osebnostnega razvoja. Vsebine globalnega učenja nastajajo v samem procesu globalizacije. To so vsebine v prevodu, ker po nekaterih zamislih nastajajo v praksi, po drugih jih pa uporabniki razumemo po njihovih učinkih. Zato si najprej oglejmo, kako globalizacija poteka in potem, kaj se iz nje lahko naučimo.
Le z našo aktivno so-udeležbo rešujemo probleme globalizacije. Ne zadostuje negativen ali zgolj pasiven odnos posameznikov do globalizacije, saj je oboje produkt njihove priučene nemoči. Rastoča socialno-ekonomska neenakost daje vtis, da ni dovolj dobrin za vse.
Globalno izobraževanje kot transformativno učenje vključuje participativni proces odločanja na vseh treh ravneh. Cilj takega učenja je krepitev medsebojnega poznavanja in kolektivnega samozavedanja. Globalno izobraževanje se postavlja po robu pohlepu, neenakosti in egocent ričnosti s sodelovanjem in solidarnostjo med ljudmi namesto ločevanja ljudi s tekmovanjem, konflikti, strahom in sovraštvom. Globalno izobraževanje kot transformativno učenje ponuja možnost za spremembe na lokalnih ravneh, da bi vplivalo na globalno v smislu vzpostavitve državljanstva s participativnimi strategijami in metodami, tako da se državljani učimo prevze mati odgovornosti, ki jih ni mogoče prepuščati samo vladam in drugim organizacijam.
V 21. stoletju se je povpraševanje na trgu dela usmerilo od tistih, ki imajo znanje in izkušnje k tistim, ki se nenehno učijo. Varnost delovnega mesta postaja vedno manj pomembna in jo nadomešča cilj: zaposljivost. Turnšek Mikačić (2014) v raziskavi opisuje razsežnosti osebne ga kariernega načrta. Za uresničitev možnosti nove kariere posameznik razvija nove pristoj nosti za upravljanje sebe in kariere. Cilj raziskave je bil spoznati učinek izobraževanja o kariernem načrtu, ki bo kvantitativno in kvalitativno empirično preverjen.
Izobraževanje o osebnem kariernem načrtu (neodvisna spremenljivka) je osnovano na lastnem modelu, pri katerem smo testirali odnos udeležencev do kariere, porast njihove samozavesti in zaznavanje osebne odličnosti (odvisne spremenljivke). Združuje zasnove in uporabo čustve nih, intelektualnih in socialnih virov posameznika. Kot cilj raziskave smo izmerili dejavnike, ki vplivajo na občutek osebne odličnosti udeležencev izobraževanja in izdelave kariernega načrta v primerjavi s tistimi, ki se niso karierno izobraževali. Metoda: Opravili smo empirično kvantitativno in kvalitativno analizo rezultatov kariernega izobraževanja. Pri kvalitativni analizi je bilo empirično gradivo , zbrano v obliki petih skupin esejev, ki so jih napisali udeleženci izobraževanja .
Kvalitativna raziskava je študija analize 20 esejev. Imeli smo 5 fokusnih skupin po štiri osebe. Postavili smo paradigmatski model in oblikovali končno teorijo. Pri kvantitativni analizi smo z vprašalnikom zbrali podatke na vzorcu 272 udeležen cev izobraževanja in vzorcu 273 neude ležencev izobraževanja. Testirali smo veljavnost in zanesljivost vprašalnika ter njegovo inter no konsistentnost. Za analizo posameznih trditev smo uporabili deskriptivno statistično meto do s frekvenčno porazdelitvijo. Z bivariantno analizo smo v korelacijski matriki testirali linearno povezanost posameznih parov spremenljivk. Spearmanov koeficient korelacije % je za vsak par pokazal, ali med njima obstaja povezanost. Pri preverjanju razlik med obema skupinama smo uporabili t - test za neodvisne vzorce.
Na osnovi rezultatov faktorske analize je Mikačič Turenšek (2014) potrdila vse tri hipoteze, ki jih je izpostavila. Organizacija: Ugotovitve raziskave bodo uporabne v kariernem menedž mentu kot procesu planiranja in pri oblikovanju napredovanja posameznikov znotraj organiza cije v skladu s potrebami organizacije in željami, možnostmi, znanjem, spretnostmi ter sposob nost mi posameznika. Družba: kandidati, ki bodo izdelali osebni karierni načrt , bodo v večji meri sposobni skrbeti za svojo zaposljivost. Zato bodo ugotovitve disertacije praktično uporab ne tudi za lažje zaposlovanje v primeru brezposelnosti . S kariernim izobraževanjem ter izde lavo kariernega in poslovnega načrta bodo brezposelni hitreje na šli ustrezno obliko dela s samozaposlitvijo . Na drugi strani pa pomaga zaposlenim, da se izognejo kariernemu prelomu, ki vodi v brezposelnost in ga nadomestijo z načrtovanim kariernim prehodom , ki ponuja različne vzorce karier. Originalnost: Karierni načrt kot gradnik osebne odličnosti zgrajen na podlagi modela kariernega izobraževanja z vgrajenimi elementi NLP, potrjenim z novejšimi raziskavami nevroznanosti, predstavlja še ne dovolj raziskano področje. Raziskava Mikačič Turnškove je izvirni prispevek, ki opozarja na nove paradigme razumevanja kariere in pome na njenega načrtovanja kot motiva odličnosti. Za karierno načrtovanje smo za razvoj in dosego osebne odličnosti uporabili NLP kot učinkovito orodje. Udeleženci izobraževanja so 1. prevzeli nadzor nad svojim življenjem, 2. pridobili visok o stopnjo samozaupanja in samozavesti ter 3. zaznali svojo osebno odličnost.
V raziskavi se je Mikačič Turnškova omejila na vpliv kariernega izobraževanja na odnos do kariere, porast samozavesti in zaznavanje osebne odličnosti udeležencev in neudeležencev konkretnega izobraževanja. Ni raziskovala razvoja njihove prihodnje kariere in ne poslovne uspešnosti izobraževancev po zaključku izobraževanja.
Potencialnim raziskovalcem tega področja podaja naslednje predloge: Spremljanje razvoja prihodnje kariere udeležencev kariernega izobraževanja z metodo kvalitativne analize. Mode liranje njihovega ravnanja z orodji nevrolingvističnega programiranja bi pokazalo vrsto veš čin, na katerih je lahko osnovan sistem kariernega izobraževanja zaposlenih na vseh nivojih v podjetjih. S pomočjo kariernega načrta se da dosegati boljše sinergične učinke vseh sodelujo čih v podjetju.