Língua, texto e ensino Outra escola possível

Noutras palavras, do ponto de vista do interpretante, a expectativa de que aquilo que é dito faz sentido en­caminha a busca das possíveis ligações entre as palavras, sentenças, parágrafos ou, ainda, entre blocos supraparagráficos. Nem nos damos conta de que, se procuramos entender o que o outro nos diz, é porque acreditamos que, de feto, há um sentido naquilo que ele diz.

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Brown & Yule (1983) também aludem à expectativa das pessoas de que aquilo que lhes é dito ou escrito tem sentido no contexto em que isto é feito. Dizem que, mesmo nas circunstâncias mais inapropriadas, a natural reação das pessoas é se esforçar para buscar o sentido, desde que haja um só indício de que se trata de algum tipo de linguagem.

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Como observa Morgan (1979), citado por Brown & Yule (1983, p. 25), quando, num texto, alguém faz a ligação entre um pronome e um sintag­ma nominal previamente apresentado é porque presume, antes de tudo, que o texto é coerente e, portanto, tem sentido procurar fazer tais liga­ções. Ou seja, se o receptor empenha-se por encontrar o sentido de um texto, e não desiste deste empenho, é porque acredita que algum sentido lá está: "Textos são aquilo que ouvintes e leitores tratam como textos", afirmam ainda Brown & Yule, na mesma obra, p. 199. A tolerância e a persistência com que, comumente, procedemos, frente a eventuais difi­culdades interpretativas, decorrem dessa certeza de que existe sempre algum sentido possível para aquilo que o outro expressa e, portanto, vale a pena insistir em procurá-lo.

A disposição do interlocutor de ser coerente tem, assim, a sua contra­parte na outra do parceiro de procurar um sentido, até encontrá-lo. Negar- se a essa procura de sentido, numa interação conflituosa, por exemplo, é uma declaração ostensiva de que a fala do outro não interessa.

A inclusão desses dois critérios no conjunto da textualidade repre­senta a intervenção dos interlocutores (enquanto "intenção" e "captação" desta intenção), no que diz respeito à instituição da coesão e da coerência de suas interações verbais.

Neste particular, cabe evocar o 'princípio da cooperação', proposto por Grice em 1975. Esse princípio, apesar de aplicar-se diretamente às si­tuações de conversação, oferece elementos gerais ("máximas", nas palavras do autor) acerca de como as pessoas, normalmente, se comportam na cons­trução e na interpretação do sentido de suas ativi­dades verbais. Em toda instância, o que as pessoas pretendem é que sua interação obtenha o maior sucesso possível.

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Um ponto muito pertinente que poderia entrar nos programas de ensino seria esse das "máximas da conversação" de Grice. Muita orientação de como podemos proceder, para que nossas ações verbais tenham sucesso, podem ser dadas a partir do estudo dessas máximas.

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Este objetivo, em princípio, presente a todo e qualquer evento comunicativo, supõe o cumprimento de determinadas regu­laridades e, até mesmo, da propositada violação dessas regularidades, sem

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que se dilua o teor comunicativo da interação. Pelo referido princípio de coo­peração, cuja manutenção é tacitamente prevista pelos interlocutores, emis­sor e receptor estão contratualmente empenhados tanto quanto os termos da situação exigem. Objetivam o bom termo de sua troca comunicativa, inclusive pelo discernimento dos eventuais propósitos daquelas violações. Providen­ciam estratégias de estabelecimento e de recuperação do sentido global do texto, pois acreditam na natureza comunicativa de sua atividade. Sem difi­culdades, somos capazes de perceber quando os sentidos pretendidos por alguém correspondem exatamente ao contrário daquilo que é explicitamente dito; ou seja, somos capazes de entender quando algo é dito ironicamente.

Halliday & Hasan (1976), em seu livro sobre a coesão, sem chegarem à explícita denominação de aceitabilidade, formulam um ponto de vista coincidente quando dizem que "nós insistimos em interpretar qualquer passagem de um texto, desde que haja a mais remota possibilidade de fazê-lo" (p. 23). Brown & Yule (1983), admitindo que o ouvinte ou o lei­tor são conduzidos na sua tarefa de interpretação pela suposição de que os textos são coesos e coerentes, invocam os princípios da 'interpretação local' e da 'analogia', como recursos que viabilizam a seleção interpreta­tiva que cabe ao receptor realizar, frente à imensa possibilidade de sentidos alternativos.

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Daí a dificuldade de encontrar resposta para uma adivinhação. É que não existem dados que nos permitam restringir o contexto de interpretação para o minimamente suficiente. Temos que procurar o sentido numa área demasiado alargada. Por exemplo, diante da pergunta: "O que é que cai em pé e corre deitado?", não temos pistas contextuais mais imediatas que nos indiquem de que objeto se trata.

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Para Brown & Yule, pelo princípio da interpretação local, o ouvinte ou o leitor agem na busca de um contexto que seja relevante para a interpretação, com base em expansões suficientemente limitadas ao que é exigido por tal interpretação.

Restringem-se, pois, aos dados contextuais que apenas são decisivos para o calculo do sentido pretendido e operam dentro destes limites, sem expansões desnecessárias.

O fundamento para este princípio reside nos dados presentes ao texto, o qual, por si só, já constitui um limite para a interpretação do que é dito. O gênero atualizado e a própria unidade semântica requerida para a coerência conduzem o interpretante

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na busca dos sentidos pretendidos, de forma a impedi-lo de ir aonde não é necessário.

O leitor, diante de um texto que tem a cara de uma historinha, por exemplo, que começa dizendo: "Tudo aconteceu no tempo em que os bi­chos falavam", tem seu trabalho interpretativo já iniciado, pois dispõe de elementos que o ajudam a restringir as imensas possibilidades de sentido para esse texto. Já pode saber que se trata de uma narração fictícia e que tudo deve ser entendido dentro desses limites.

As marcas formais da coesão também fornecem indicações para o es­tabelecimento local do contexto de interpretação. Ou seja, por essas mar­cas são dados sinais para que o destinatário da interação não construa um contexto mais amplo do que é necessário. Daí que deixar de ter em conta os sujeitos que atuam na atividade comunicativa é pôr em risco e, até mesmo, falsear as reais condições da atividade verbal.

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O princípio da analogia relaciona-se com as noções de "esquemas globais" veiculadas pela psicologia cognitiva.

Tais noções incluem o que se tem denominado de esquemas, planos, ou scripts, elementos intervenientes na construção e interpretação da atividade comunicati­va. Como afirma van Dijk (1984, p. 156): "Uma condição cognitiva importante da coerência semântica é a suposta normalidade dos mundos implicados".

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O princípio da interpretação local relaciona-se com o outro, o da analogia, mencionado atrás. Como pretendem Brown & Yule, a constituição de um con­texto apenas o suficientemente largo, apoia-se nas generalizações e tipificações em que os indivíduos organizam seu conhecimento de mundo.

Ou seja, as pessoas são dotadas da habilidade de, por analogia, configurarem tipos de eventos. Isso porque subsiste a expectativa geral de que os aconte­cimentos se conformam a certa regularidade e guar­dam uma presumida constância. Ou seja, há uma certa "mesmice" (sem sentido pejorativo) na forma de as coisas acontecerem em cada grupo social.

Estes autores destacam, ainda, que as generali­zações com que os indivíduos ordenam a realidade não apenas lhes permitem reconhecer uma expe­riência como sendo de determinado tipo, mas tam­bém lhes possibilitam o discernimento sobre que fatores são relevantes para determinado tipo de evento comunicativo.

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Vale a pena chamar a atenção para o fato de que o conceito de aceita­bilidade pode prestar-se a mal-entendidos. Vejamos:

A noção de aceitabilidade não significa, para começo de conversa, que o parceiro destinatário da interação está disposto a aceitar qualquer coisa que é dita, no sentido de concordar com tudo o que outro diz. Não significa, ain­da, que o enunciador deve deixar sua intervenção aceitável do ponto de vista da correção gramatical. Implica, isso sim, como já explicitamos, a disposição - do ouvinte ou do leitor - de, tanto quanto seja necessário, procurar captar, interpretar, apreender o sentido e as intenções do que o outro expressou.

Incorpora, assim, como base decisiva de sua legitimidade, o recurso ao contexto de uso. Neste domínio, é que os interlocutores ponderam e decidem sobre a forma adequada - e, portanto, apropriada - de seleção do material linguístico disponível, cabendo-lhes, inclusive, ajustar este material às condições subjetivas, espaciotemporais e culturais pressu­postas e presentes à atividade verbal que empreendem.

Por força dessas condições, conforme salien­tam Beaugrande & Dressler (1981), qualquer um pode violar alguma regularidade da organização virtual do sistema, desde que alguma motivação interacional o justifique.

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A maioria dos manuais que trazem orienta­ções para uso de uma linguagem "sem erro" parece ignorar esse princípio. Nesses manuais, as "regras" são apresentadas como se nenhum sujeito, em nenhum contexto, pudesse deixar de cumpri-las. Lei é lei: "Nunca devemos iniciar uma oração com o pronome oblíquo proclítico" (o destaque é nosso). Nunca, mesmo?

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Dessa forma, a boa formação sintático-semântica das frases converte-se, apenas, em um dos fa­tores que definem as condições de relevância do plano textual. Ainda assim, essa boa formação en­tra em uma dimensão contingente e limitada, uma vez que, como disse, fatores contextuais podem justificar a quebra de qualquer padrão da organi­zação interna dessas mesmas frases.

Em síntese, no âmbito do texto, os elementos linguísticos representam escolhas de quem fala ou escreve, formas de sinalizar, de maneira interpretável, sentidos e inten­ções. Logo, por outro lado, essas escolhas servirão de pistas, de marcas que hão de conduzir os passos do ouvinte ou do leitor no processo de

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apreensão desses sentidos e intenções. Trata-se, portanto, de um jogo de interação - um de cá, outro de lá - mediados pelos sinais linguísticos, os quais são necessários, mas não suficientes.

É por essa ótica que a aceitabilidade do ouvinte ou do leitor pode lem­brar o conceito de signo linguístico como "instrução", apresentado, entre outros, por Weinrich (1981). Esta concepção insere-se na visão de uma linguística orientada para a atividade comunicativa e, obviamente, cen­trada no texto. Supõe que, no exercício verbal, emissor e receptor intera­gem através da emissão e captação de "instruções", que devem ser dadas e seguidas no percurso da interação.

Tais instruções funcionam como indicações de diversas ordens - sintáticas, semânticas, pragmáticas - que o enunciador fornece ao seu parceiro de comu­nicação, de forma a conduzi-lo na ordenação e na se­leção dos dados disponíveis. 0 parceiro, então, deve ter em conta essas instruções, consoante elas foram dadas, a fim de que o texto possa ser interpretado, o mais possível, conforme foi pretendido. Tais instru­ções servem ainda como passos indicativos que orien­tam e ativam, numa direção pretendida e adequada à situação, a habilidade interpretativa do sujeito recep­tor, de maneira que, conforme diz o próprio Weinrich, "o texto mesmo inclui múltiplas ajudas para sua pró­pria decodificação" (Weinrich, 1981, p. 11).

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Para se compreender melhor o que acontece no processo de com­preensão de um texto, poderíamos recorrer à metáfora de quem faz uma viagem. Seguimos em frente de acordo com o que nos vão indicando diferentes tipos de sinais, inclusive aqueles que já previamente foram armazenados em nossa memória. A atenção a todos esses sinais é fundamental para as decisões a tomar. Ninguém vai à toa (a não ser que esse seja o plano, e aí já não é à toa). A interpretação de um texto também se apóia em muitos tipos de sinalizações que nos vão indicando por onde conduzira apreensão dos sentidos.

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Considero imensamente relevante essa com­preensão do signo linguístico como instrução ten­do em conta que, por esses termos, o texto assume, de fato, sua condição de atuação de sujeitos coope­rativamente em parceria - sujeitos que "intentam" e que "aceitam" produções coesas e coerentes.

A esses sujeitos, compete administrar a dosa­gem dos tipos e da quantidade de instruções, a fim de que os sentidos possam ser calculados com êxito. Nenhum interlocutor age, portanto, sozinho, na operação desse cálculo.

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Por essas vias, é admissível que, no contexto da interação, a ambiguidade das expressões lin­guísticas fique atenuada, pois os elementos cons­tituintes da cena comunicativa, na maioria das ve­zes, são suficientes para clarificá-las.

Tenho em conta que as unidades linguísticas, po­tencialmente, comportam diferentes significados. No entanto, em determinado texto, graças ao conjunto daqueles elementos contextuais envolvidos, tais uni­dades atualizam um desses significados e assumem, portanto, um sentido (em geral, apenas um).

É justamente para que esse sentido pretendido seja identificado que concorrem as instruções de diferentes ordens. O caráter potencialmente polissêmico das palavras é que sustenta as compro­vadas "versatilidade e adaptabilidade semióticas da língua", efetivadas nas interações do dia a dia, como diz Lyons (1980, p. 66).

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Beaugrande & Dressler (1981, p. 84) apontam uma distinção entre o que eles denominam de ambiguidade e de polivalência. Como dizem, ocorre a ambiguidade sempre que a indeterminação do sentido de uma expressão linguística não tenha sido intencionalmente pretendida. A poliva­lência, ao contrário, acontece quando a indeterminação é buscada propositada­mente. A terminologia não importa tanto; o que importa é saber que os interlocutores podem recorrer a diferentes recursos quando pretendem deixar seu enunciado com múltiplos sentidos.

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Por isso é que, nas atuações sociocomunicativas cotidianas, a realidade complexa dos sistemas linguísticos, em condições normais, não suscita dificuldades relevantes. Vimos que subsiste, entre os parceiros da comunicação, um empenho cooperativo pelo qual os dados instrucionais das seleções a serem feitas vão sendo fornecidos. Se as in­dicações postas não são suficientes, procede-se à demanda de novas instruções. Os sentidos pretendidos vão emergindo, assim, na dinâmica deste fluxo inter­pretativo e, consequentemente, as possíveis ambiguidades vão-se resolvendo.

Parece-me útil lembrar as condições de vantagem que, de uma manei­ra geral, goza a fala em relação à escrita. Na interação face a face, o falante, além de outras pistas contextuais, tem acesso mais imediato às reações do seu parceiro e, desta forma, pode orientar-se na condução da atividade que empreendem.

A aceitação destas condições não significa que, em algum momento, muito ideal e simplistamente, sejam postas de parte as condições de­

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limitação que toda atividade comunicativa acarreta e pelas quais está su­jeita, inexoravelmente, à incompletude, à falta de total transparência e, portanto, à imperfeição. Contudo, a certeza dessas contingências não anu­la o princípio fundamental de que até mesmo a inerente imperfeição da interação linguística é cooperativamente atenuada e contornada pela ação conjunta dos interlocutores.

As duas propriedades aqui discutidas - que envolvem a predisposição dos interlocutores para atuarem coerentemente - estão, pelo que se pode depreender do exposto, ancoradas nas perspectivas cognitivas e pragmá­ticas com que se pode conceber a atuação das pessoas em um evento co­municativo.

6. Como trazer para o ensino de línguas a perspectiva dessas propriedades do texto?

De maneira geral, começo por lembrar que adotar essa perspectiva significa ver o texto não apenas na sua constituição linguística e, muito menos, na sua constituição apenas gramatical.

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A escola falha toda vez que simplesmente pede aos alunos que escrevam um texto sem indicar para quem devem fazê-lo. A escrita sem destinatário não é exercício de linguagem.

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Isso se evidenciaria pelo cuidado do profes­sor em ensinar o aluno a ultrapassar a matéria linguística do texto e a ter em conta os interlo­cutores envolvidos - quem fala, quem escreve e para quem. Isto é, o texto precisa ser visto como uma intervenção histórica de determinado su­jeito para outro ou outros. Daí que, numa ati­vidade de interpretação, atribuir uma autoria ao texto e identificar seu destino são medidas úteis para que se obtenha o sucesso desejado. Por outro lado, numa atividade de fala ou de escrita, preencher esse lugar de autor e fazê-lo cooperativamente - o que significa ajustar-se às condições do in­terlocutor - são também condições de sucesso. É imperioso que, para cada evento de fala, se preveja o interlocutor envolvido ou, para cada exercício de escrita, se preveja o leitor - que, eventualmente pode ser o professor.

Na vida real, ninguém fala para ninguém.

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Além disso:

. também seria relevante que o professor levasse o aluno a perceber, no texto, os sinais de cooperação do autor. Em geral, esses sinais são expressões ou marcas gráficas que preenchem aquela pretensão do autor de "dar uma instrução" acerca de por onde vai o sentido. No caso de quem fala ou escreve, dar esses sinais, explicitá-los, consti­tui um indicativo de que o outro está sendo levado em conta. Ex­pressões do tipo 'no entanto', ou 'entretanto', 'por outro lado', por exemplo, sinalizam que a argumentação em curso vai se encaminhar numa direção oposta à que está em curso. Expressões do tipo 'em suma', 'em síntese', 'finalizando', indicam que se está fechando, resu­midamente, um tópico. É muito pouco, portanto, apenas saber que essas expressões são conjunções ou expressões dessa ou daquela classe. É preciso aprender a perceber quais instruções elas trazem para o entendimento da sequência textual em que aparecem.

. Teria sentido ainda que o professor ajudas­se o aluno a descobrir o teor de dialogicidade da linguagem, a qual somente existe no encontro, na troca, no engajamento da pergunta-resposta. Em um texto, nada é dito gratuitamente; tudo é, em certa medida, uma meia-palavra, ou a palavra-metade que se vai completar com a outra metade da palavra do outro. Cabe ao professor explicitar esses princípios. Não se deve esperar que os alunos os descubram sozinhos. É fundamental, em cada exercício de linguagem, prever para quem se vai falar ou escre­ver. Redações escritas "para ninguém", numa mutilação ostensiva do outro sujeito que integra a atividade comunicativa, só podem resul­tar no desinteresse e na ineficácia de que somos testemunhas, na maioria dos casos. De que jeito exercitar as tomadas de decisão que a interação verbal requer se não sabemos a quem nos dirigimos? De que jeito supor os conhecimentos partilhados e, em função disso, discernir sobre a forma adequada de providenciar as instruções ne­cessárias ao entendimento do que é expresso? De que jeito decidir sobre as condições da coesão e da coerência se não há parâmetros de avaliação da aceitabilidade pressuposta do outro lado da linha?

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Cadê a dialogicidade da linguagem quando se diz - ninguém sabe com que finalidade - que Vovó vai à vila?

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. O professor deve, mais, levar o aluno a ser flexível; a saber ajustar-se às condições dos interlocutores envolvidos na interação. Cada situa­ção de comunicação é única, por mais ritualizada que seja.
Enfim, não basta, como simplistamente se tem feito, cuidar para que sejam cumpridas as regras da gramática da norma-padrão. É evidente que a elaboração de textos que sejam adequados a uma situação formal de interação exige o cumprimento dessas normas. Contudo, a relevância desta mesma gramática precisa ser constantemente revista e só é inteira­mente reconhecida quando se ultrapassa o escopo meramente linguísti­co, ou melhor ainda, o escopo meramente superficial do texto, que, antes de tudo, é ponto de encontro entre duas ou mais pessoas em interação.

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se as palavras não são as únicas instruções para se apreender o sentido do que é dito, como exercitar a busca de outras instruções?

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capítulo 5

MAS... E A COERÊNCIA DO TEXTO A PARTIR DE SEU MATERIAL LINGUÍSTICO?
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Este texto teve sua primeira versão apresentada na XV Jornada de Estudos Linguísticos do Nordeste, realizada na UFPE, em novembro de 1997.

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No capítulo anterior, pus em destaque a relevân­cia dos fatores extralinguísticos na determinação dos sentidos do texto. Quis mostrar que o material linguístico não é tudo. Entretanto, é bom prever o equívoco que pode resultar desse princípio, se não entendemos a questão em sua totalidade.

De fato, a ênfase dada à dimensão pragmática dos usos da língua poderia levar os menos avisados à ideia de que as pa­lavras de um texto e os condicionamentos gramaticais a que devem se submeter não têm assim tanta importância. Basta que o texto comunique, dizem alguns.

Na verdade, não é bem assim: se há uma coerência que ultrapassa o lin­guístico, também há uma coerência que está presa aos limites do léxico e às leis da gramática. Desses limites, não há como fugir (a não ser sob algum pretexto particular e eventual).

Assim, a escolha das palavras e sua sequência sintática na arruma­ção da frase constituem um desses limites e, obviamente, uma das con­dições da coerência. Não tem fundamento, portanto, a ideia simplista

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de que os padrões gramaticais que regulam os usos da língua podem ser subestimados, sob a alegação de que, em qualquer contexto, o mú­tuo entendimento é o suficiente.

Vamos nos deter um pouco mais nessa questão.

1. A coerência do texto depende também da escolha e da arrumação das palavras na sequência das frases?

Na perspectiva de uma relação da linguística com o ensino de línguas, um ponto me tem inquietado, quando me ponho em contato com textos escritos de alunos de diferentes graus, até mesmo daqueles de pós-graduação. Esse ponto diz respeito às condições da coerência e, nesse particular, à coerência que depende diretamente dos elementos linguísticos.

Minha inquietação se agrava com a suspeita, não totalmente infunda­da, de que um mal-entendido possa sedimentar-se, principalmente entre professores do fundamental e médio, quanto às determinações linguísti­cas - lexicais e gramaticais - em relação à coerência.

O interesse de linguistas por denunciar, mesmo legítima e consisten­temente, os extremos e as inadequações do ensino da gramática pode suscitar o equívoco, ou a compreensão ingênua de que "não se tem mais que estudar gramática", uma vez que "no final, é a comunicação, é o enten­dimento que contam".

Esse equívoco de subestimar-se a gramática pode ampliar-se, inclusi­ve, quando se defende, muito genericamente, um estudo do texto, sem es­pecificar exatamente o que isso implica, sem explicitar que propriedades esse estudo contempla, favorecendo-se, por vezes, o entendimento sim­plista e falseado de que, para falar, ouvir, ler e escrever, ninguém precisa de regras de gramática.