Português 9º ano

Letramentos e oralidade

Nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola — a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões — os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação características próprias de diferentes gêneros do oral. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: 25)

Quando se fala em letramento, é comum que se pense apenas em textos escritos. No entanto, para as recentes teorias de letramento, a distinção entre oralidade e escrita é bastante relativizada.

Se, por um lado, encontrarmos afirmações de que a escrita pressupõe mais planejamento que a fala, por outro, uma observação mais atenta demonstra que há eventos falados mais planejados do que alguns escritos. De fato, há gêneros mais cotidianos, que circulam em esferas mais familiares e, portanto, requerem uma linguagem mais informal, menos planejada. Contudo, há também gêneros, tanto escritos quanto orais, típicos de situações mais formais e que exigem mais cuidado e planejamento por parte do locutor. Comparem-se, por exemplo, a fala preparada para uma palestra e a espontaneidade do texto de um bilhete ou de uma carta pessoal. Assim, apesar de apresentarem uma forma de exteriorização oral, muitos gêneros presentes em situações mais formais não são mais “simples” do que qualquer forma de escrita nem menos importantes para a construção da cidadania. É o caso, por exemplo, dos vários gêneros orais formais e públicos, como os debates, as palestras, os seminários, as entrevistas de emprego, entre outros.

Na realidade, nem sempre é possível isolar um tipo de linguagem de outro. Na palestra, por exemplo, apesar de estar falando, o palestrante normalmente tem como base um texto pré-preparado para apoiar sua fala. O mesmo acontece nos telejornais ou no teatro, que contam com um roteiro escrito a ser seguido. Ou seja, nessas situações, apesar de orais, esses gêneros estão sempre intrinsecamente ligados à linguagem escrita que, em geral, lhes serve de apoio.

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Tomando tais observações como pressupostos, o conceito de letramento adotado por esta coleção extrapola a questão da aprendizagem da linguagem escrita. Nessa perspectiva, letramento é qualquer atividade que envolve o uso de texto, seja ele escrito ou oral.

Várias são as consequências de não considerarmos a linguagem oral e a escrita como modalidades opostas. Nas atividades desta coleção, por exemplo, não há uma seção exclusiva para abordar gêneros orais, mas em cada volume existem diversas propostas de produção de textos orais que pressupõem a leitura e a elaboração de textos escritos que lhes servem de apoio.

1.1.2. Os gêneros de discurso e a articulação entre as atividades de leitura e produção textual

Na esteira das pesquisas acerca do letramento, diversos estudos mostram que a noção de gêneros de discurso advinda das teorias bakhtinianas, quando aplicada ao ensino de língua materna, também pode contribuir para a formação de leitores multiletrados e críticos.

Gêneros são formas relativamente estáveis de textos que circulam socialmente; por isso, quando entramos em contato com determinados textos, reconhecemos seu gênero. Por exemplo, ao tomarmos na mão um jornal e lermos nele um texto que relata um acontecimento atual de interesse público amplo, reconhecemos esse texto como sendo do gênero notícia. Quando vamos ao médico e ele escreve o nome de remédios e sua posologia em um papel, reconhecemos esse texto como pertencente ao gênero receita médica. Os gêneros são inúmeros, assim como são inúmeras as atividades humanas.

De acordo com Bakhtin, os gêneros nascem de certas necessidades de interlocução — geradas nas diferentes práticas sociais —, as quais acabam por determinar os três elementos que os constituem: a forma composicional, o estilo e o tema. Assim, tomar os gêneros como objeto de ensino e aprendizagem implica considerar tanto o contexto em que foram produzidos e circulam quanto esses três elementos. Isso faz com que, ao trabalharmos a partir da noção de gêneros na escola, o olhar dos alunos seja chamado não só para o que existe no texto, mas também para “fora” dele, para a situação de interlocução, que para Bakhtin também é parte constitutiva dos sentidos do texto.

O tema, por exemplo, mais do que mero conteúdo, comporta o acento valorativo ou a entonação dados ao enunciado. Desse modo, trabalhar com os gêneros é também investigar quais são os valores por eles veiculados e de que forma isso é feito, o que propicia o desvelamento do caráter ideológico dos enunciados, possibilita uma visão mais ampla dos sentidos dos textos e, consequentemente, o desenvolvimento de uma postura crítica do aluno diante do que lê.

Além disso, o trabalho com os gêneros na escola contribui para uma postura mais reflexiva em relação à língua e ao seu uso, pois, ao analisar as formas composicionais e os estilos constituintes dos gêneros, os alunos acabam refletindo sobre a adequação dos elementos da língua à situação de produção e enunciação que determinou a utilização ou o surgimento do gênero analisado.

Mas os gêneros não existem isolados nas interações entre interlocutores. Eles fazem parte de nosso dia a dia e se articulam uns com os outros nas diversas atividades em que há interação, formando uma espécie de sistema de gêneros que dá suporte às nossas ações, que, por sua vez, também são articuladas, interdependentes. Uma reportagem, por exemplo, pressupõe diversos outros gêneros, como reuniões de pauta, pesquisas sobre o tema, e-mails, conversas telefônicas, entrevistas; uma peça de teatro pressupõe a elaboração de um roteiro, de uma trilha sonora e, por exemplo, se for uma história de época, a pesquisa em textos históricos sobre os acontecimentos do período em que se passa o enredo.

É por isso que na coleção — ainda que tenhamos escolhido um gênero específico para ser trabalhado com mais foco em cada capítulo ou unidade — procuramos oferecer aos alunos uma diversidade de textos para leitura, não só no gênero em foco, mas também

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em diferentes gêneros, visando dar conta da contextualização que lhe servirá de base para sua produção textual. Ou seja, a diversidade de textos que se oferece em cada capítulo não é gratuita. Procura estar a serviço da produção de um texto em determinado gênero.

Segundo Bazerman (2006: 34), “levar em consideração o sistema de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos".

Assim, à parte os textos para leitura literária, os demais textos lidos no Caderno de Leitura e Produção não têm um fim em si mesmos, mas se articulam para um determinado fim: a interlocução, a produção.

1.1.3. Capacidades/procedimentos de leitura e as atividades para desenvolvê-las

Como dissemos, em cada capítulo do Caderno de Leitura e Produção as atividades de leitura têm como objetivo levar os alunos a refletir sobre o tema da unidade e, ao mesmo tempo, criar condições para que eles produzam um texto no gênero proposto. Dessa forma, as atividades de leitura e de produção estão intrinsecamente ligadas.

Além de servir de alimentação temática e contextualização ou oferecer um modelo do gênero a ser produzido, as atividades de leitura também têm como objetivo desenvolver as capacidades e os procedimentos de leitura necessários para a formação de um leitor proficiente, ou seja, capaz de construir sentidos para os textos lidos e de se colocar criticamente diante deles.

De acordo com o texto e o objetivo da leitura, são necessários diferentes procedimentos e capacidades — tanto cognitivas quanto discursivas —, e são esses aspectos que procuramos ativar por meio das atividades que seguem a leitura dos textos.

As principais capacidades e procedimentos envolvidos em uma leitura produtiva são:

Capacidades de decodificação

São as mais elementares; vão desde a compreensão da natureza alfabética do nosso sistema de escrita até a capacidade de olhar para porções maiores de texto, e não somente para palavras isoladas, a fim de desenvolver fluência e rapidez de leitura.

Espera-se que essas capacidades já estejam razoavelmente desenvolvidas nos últimos anos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, por isso não foram foco de atividades nesta coleção.

Saber decodificar um texto, no entanto, não garante a sua compreensão. Compreender um texto envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos que vão muito além do funcionamento do sistema silábico-alfabético.

Capacidades de compreensão

Todo leitor proficiente levanta hipóteses sobre os conteúdos ou propriedades dos textos que está prestes a ler. Nesse sentido, o reconhecimento do gênero a que o texto pertence já estabelece ao leitor uma série de expectativas acerca tanto dos conteúdos quanto da forma que o texto apresentará. A construção inicial dos sentidos do texto se baseará, então, na confirmação ou não das hipóteses levantadas. Durante a leitura, verificamos nossas hipóteses e levantamos outras ou corrigimos o rumo dos sentidos que inicialmente estávamos construindo com base em nossas hipóteses, caso o texto trate de coisas diferentes do que imaginávamos.

Diante das hipóteses levantadas, também ativamos nossos conhecimentos prévios sobre o assunto que imaginamos que o texto vai abordar. Conforme afirma Vygotsky (1934), todo novo conhecimento é construído a partir de conhecimentos anteriormente construídos; portanto, é com base nesses conhecimentos prévios que vamos construindo os novos conhecimentos que o texto possa nos trazer.
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Mas, se antes da leitura o foco deve estar nas capacidades de compreensão que dão conta de ativar conhecimentos prévios e levantar hipóteses, durante a leitura é hora de construir sentidos para o texto por meio da ativação de outras capacidades de compreensão, a saber: a verificação de hipóteses, a localização e/ou cópia de informações, a realização e verificação de inferências, a comparação entre partes do texto e a generalização de informações.

Apesar de fundamentais, no entanto, as capacidades de compreensão não são suficientes para o que se espera dos leitores nos dias de hoje: uma postura crítica diante dos textos, o que exige o desenvolvimento das capacidades de apreciação e réplica.

Capacidades de apreciação e réplica

Segundo Bakhtin (1929), todo texto suscita uma resposta, gera novos discursos, novos textos. Se, conforme sugerem os PCNs, nosso objetivo é formar cidadãos críticos e participativos, além de decodificar e compreender textos é necessário que cada leitor responda e tome uma posição em relação ao que lê.

Para tanto, é necessário que desenvolva também suas capacidades de apreciação e réplica, que envolvem: recuperar o contexto de produção do texto e relacioná-lo ao que está escrito; ter claras as finalidades e metas da atividade de leitura; perceber relações de intertextualidade e de interdiscursividade; perceber outras linguagens como elementos constitutivos dos sentidos dos textos; elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas e, finalmente, elaborar apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.³

Ao mesmo tempo que as capacidades acima citadas são ativadas por leitores proficientes, há também diversos procedimentos que devem ser envolvidos para uma leitura mais produtiva.

Procedimentos de leitura

Na vida fora da escola, costumamos ter objetivos claros para ler este ou aquele texto (por prazer estético, para obter uma informação, para aprender, para seguir instruções, para revisar o texto produzido, etc.). Ler um texto sem um objetivo é como se lançar ao mar sem uma bússola: fica muito mais difícil encontrar o caminho que nos levará à compreensão do que está escrito.

De acordo com os objetivos ou finalidades da leitura, há diversos procedimentos que podem ser adotados para tornar o processo de leitura mais produtivo. Ter clareza sobre os objetivos da leitura nos auxilia a escolher a estratégia mais adequada para alcançá-los. Por exemplo, se nosso objetivo é selecionar textos sobre determinado assunto para depois poder escrever (uma reportagem, um artigo de opinião, entre outros etc.) ou fazer uma apresentação oral sobre ele, nossa leitura será primeiramente inspecional: leremos o título, os subtítulos, os textos de apresentação (contracapa, orelha, prólogo) ou apenas os primeiros parágrafos; observaremos o índice, as imagens ilustrativas, etc. Tendo escolhido o texto que nos interessa para nosso objetivo, passamos a uma leitura mais intensiva (também usada quando lemos para estudar), durante a qual podemos utilizar procedimentos como: sublinhar palavras-chave e trechos significativos, fazer anotações à margem do texto, elaborar resumos ou esquemas que, por exemplo, depois também poderão servir de apoio à nossa fala num debate, entre outros.⁴

3 Para maior aprofundamento sobre a capacidade de leitura, confira ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE; CENP, 2004. Texto apresentado em congresso realizado em maio de 2004.

4 Para saber mais sobre os procedimentos de leitura, confira os textos de Garcez e Braklin citados nas referências bibliográficas ao fim deste manual.
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1.1.4. Como a coleção organiza o trabalho com leitura

As atividades de leitura estão presentes em todos os cadernos de cada volume. Nelas, o aluno lê para conhecer o tema da unidade e posicionar-se diante dele, lê para se apropriar do gênero que terá de produzir, lê para fruir esteticamente um texto e construir sentidos diversos, lê para refletir sobre a língua e sobre como ela se manifesta em textos e, finalmente, lê para revisar os textos produzidos.

Independentemente da finalidade da leitura, as atividades relacionadas aos textos acabam por ativar as diversas capacidades e procedimentos de leitura e/ou levam os alunos a construírem sentidos tendo em vista os aspectos formais e discursivos relacionados ao texto.

Para desenvolver as capacidades de compreensão, já na abertura de cada capítulo do Caderno de Leitura e Produção, as questões de boxes como o Vamos pensar estabelecem objetivos gerais para as leituras que virão: conhecer mais sobre o tema e posicionar-se em relação a ele.

O mesmo ocorre na seção Converse com a turma, que costuma preceder os textos, trazendo questões que ajudam os alunos a levantar hipóteses, bem como os conhecimentos prévios acerca do assunto e do gênero que será lido. Em alguns casos, aí também já se estabelece um objetivo específico para a leitura, seja checar as hipóteses levantadas, seja buscar determinada informação, etc.

A seção Primeiras impressões muitas vezes traz, por exemplo, um encadeamento de questões que se inicia com uma atividade de localização de informações; esta, por seu turno, ajuda os alunos a responder a outras questões que exigem capacidades de generalização ou de inferência, necessárias para a compreensão global do texto lido. Ali também é comum haver questões que abordam aspectos discursivos determinantes para a construção de sentidos do texto ou que ativam as capacidades de apreciação e réplica, igualmente bastante requeridas na seção Roda de leitura e no Caderno de Práticas de Literatura.

Cabe ressaltar que as atividades propostas a partir da leitura de textos buscam ativar capacidades ou solicitar procedimentos variados, sempre de acordo com o gênero lido e os objetivos da leitura. Faz mais sentido, por exemplo, propor questões de localização de informações em textos informativos do que em textos literários, para os quais talvez haja mais necessidade de fazer inferências, relações intertextuais e elaborar apreciações estéticas. Isso não quer dizer, porém, que tais capacidades sejam solicitadas apenas em textos ou gêneros específicos. Ao contrário, qualquer uma delas pode ser ativada de acordo com o objetivo da Leitura.

Além da ativação de capacidades, em vários momentos há a preocupação de ajudar os alunos a se apropriar de determinados procedimentos de leitura. Isso ocorre, por exemplo, no volume 7, com a leitura para estudo, quando focamos procedimentos envolvidos na pesquisa de textos para que os alunos possam elaborar uma reportagem, ou no volume 9, com as orientações para que os alunos, ao ler, façam esquemas que lhes servirão de apoio para uma apresentação oral. Em momentos como esses, fica evidente a estreita ligação entre as atividades de leitura e as de produção, que, na esteira do que afirma Bazerman, articulam-se num conjunto de ações a partir das quais o texto a ser produzido é tecido levando em conta a relação entre diversos gêneros orais ou escritos.

1.1.5. As atividades de produção textual

Cedo ou tarde, o que foi ouvido [ou lido] e compreendido de modo ativo encontrará um eco no discurso ou no comportamento subsequente do ouvinte. (Bakhtin, 1952-1953/1979: 291)

A razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva, e não a produção de textos para serem objetos de correção. (BRASIL/MEC/SEB,1998: 19)
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Como já afirmamos, a formação de um cidadão crítico e participativo passa tanto pelo ensino da leitura quanto pela produção de texto oral ou escrito. O cidadão crítico lê criticamente. O cidadão participativo responde criticamente ao que lê, ouve ou assiste, produzindo textos (escritos, orais ou multissemióticos) para interagir em diversas situações sociais. Assim, se o objetivo da escola é a formação para a participação social, não faz sentido pedir aos alunos a produção de textos que circulam apenas na esfera escolar e que provavelmente não o prepararão para atuar fora da escola. Portanto, nas atividades de produção, é preciso colocar os alunos em situações próximas à realidade extraescolar e, desse modo, considerar os gêneros que circulam nas diferentes esferas da vida social.

Da mesma forma que a leitura, a produção de textos escritos ou orais é uma prática social, já que em diversas situações de nossas vidas produzimos textos dos mais diversos gêneros, com diferentes finalidades, para diferentes interlocutores e previstos para circular em diferentes espaços sociais.

Como se trata de uma prática social, para produzir textos eficazes é necessário considerar as características do contexto em que são produzidos. São elas que determinam nossas escolhas em relação a o que e como dizer. Por exemplo, se a finalidade de nosso texto é mostrar insatisfação com algum serviço comercial que nos foi prestado, escolhemos o gênero carta de reclamação e o endereçamos ao sistema de atendimento ao consumidor (nosso interlocutor) relatando o ocorrido (o que dizer), usando uma linguagem formal e a forma característica do gênero (como dizer).

Portanto, é a finalidade comunicativa e a situação de interlocução que determinam a escolha do gênero e, consequentemente, da forma como expressaremos o que desejamos.

Se, para garantir a eficácia do discurso, é fundamental que o locutor esteja atento ao contexto da interlocução e, ao mesmo tempo, tenha suficiente conhecimento sobre o gênero escolhido, esses aspectos devem ser abordados nas atividades de ensino.

Os procedimentos de escrita

Além dos conhecimentos a respeito dos gêneros e das implicações do contexto de interlocução na produção dos textos, escrever pressupõe procedimentos de planejamento, revisão e reescrita.

O planejamento envolve as escolhas sobre o que será escrito e como será escrito em função das características do contexto de produção. A revisão do que foi escrito deve acontecer tanto durante o processo de escrita quanto depois de o texto ser dado como acabado. A reescrita deve acompanhar todo o processo de revisão, o que significa que escrever implica várias reescritas.

Na revisão e reescrita do texto, conhecimentos linguísticos de várias naturezas envolvidos no ato de produzir textos devem ser tomados como critérios:

a) discursivos (relacionados não só às características do contexto de produção especificado, mas também ao gênero no qual o texto será organizado);

b) textuais (relacionados à linearidade, progressão e articulação do texto em si, o que por sua vez envolve aspectos relativos à sintaxe, pontuação, coesão e coerência);

c) gramaticais e notacionais (relacionados às normas da variedade em uso e ao sistema de escrita).

Além dos conhecimentos linguísticos acima, para que se possa escrever um bom texto é fundamental ter o que dizer. Conforme afirma a professora Irandé Antunes (2003: 45), “se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras”.

Articular todos esses procedimentos e conhecimentos durante o processo de escrita é uma capacidade que também precisa ser constituída.
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Os procedimentos de produção de textos orais

A produção de textos em gêneros orais mais formais pressupõe procedimentos que ora são os mesmos dos textos escritos, ora são específicos.

No planejamento para a escolha de o que dizer ou para a escrita de textos que servirão de apoio à fala — no caso de uma apresentação oral ou de um debate, por exemplo — podem ser envolvidos os mesmos procedimentos de leitura para estudo citados anteriormente: seleção de palavras-chave, elaboração de resumos e esquemas, etc. Mas o planejamento também pressupõe escolhas sobre como dizer, e é aí que entram as especificidades do discurso oral. Além de aspectos relacionados às características do gênero escolhido, à adequação da linguagem aos interlocutores, à coesão e coerência do texto dito, na produção de gêneros orais entram em jogo questões de corpo que devem ser consideradas: a voz, os gestos, a postura, até as vestimentas. Nesse sentido, o planejamento dos textos orais difere daquele dos textos escritos.

Outra especificidade em relação aos procedimentos de produção de textos orais diz respeito à revisão e à reescrita. Parece óbvio não ser possível que os textos orais sejam "reescritos"; porém, em se tratando de gêneros formais em que a fala é planejada e menos espontânea, se considerarmos a possibilidade de ensaiar e corrigir a performance do locutor durante os ensaios, podemos dizer que, mesmo não havendo uma reescrita, é possível haver uma reelaboração da fala.

Assim, os ensaios são fundamentais para a produção dos gêneros orais formais e públicos e podem ser feitos com o grupo — nesse caso, as dicas dos colegas podem ser essenciais para a reelaboração do texto —, em frente do espelho ou com gravação.

1.1.6. Como a coleção organiza o trabalho com produção textual

Todos os textos do Caderno de Leitura e Produção estão ali no intuito de auxiliar os alunos na alimentação temática ou na apropriação do gênero para a produção textual oral ou escrita proposta.

Se, ainda de acordo com Antunes (2003), "ter o que dizer é uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever”, os textos da seção Leitura visam a ampliar os conhecimentos dos alunos acerca do assunto que servirá de tema para o texto que produzirão, garantindo que tenham o que dizer. Em alguns casos, além da leitura desses textos, são solicitadas aos alunos pesquisas complementares sobre o tema em questão.

Na seção Produção, outros textos são oferecidos e realizam-se atividades a fim de que os alunos se apropriem das características do gênero no qual deverão produzir o texto proposto. Isso significa que, antes de qualquer produção textual, os alunos devem ler muito.

A subseção Conhecendo o gênero é dividida em Atividades de número variável, cada uma voltada para explorar algum aspecto relevante do gênero oral ou escrito, seja relacionado à forma composicional, ao conteúdo temático e ao estilo, seja em relação à esfera ou ao contexto em que circula. As análises relacionadas a aspectos formais do texto feitas na seção O texto em construção eventualmente também poderão ser utilizadas na produção do gênero solicitado.

No boxe Condições de produção, da seção Produzindo, são apresentados aos alunos os parâmetros para a produção, a saber: o gênero, o tema, os interlocutores e onde o texto deverá circular. Em seguida, há também orientações que visam a garantir o planejamento, os critérios para a revisão e a reescrita do texto — no caso dos gêneros escritos — ou os aspectos a serem observados nos ensaios que precedem a produção de textos orais, bem como a avaliação final de todo o processo de produção.