Universitatea petrol gaze din ploieşTI

Stadialitatea cognitivă (J. Piaget)¹

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoaşte), se referă la activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea.

Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-matematic – aspect care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget – se prezintă într-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele corespunzătoare adolescenţei şi vârstei adulte, enumerând doar stadiile corespunzătoare copilăriei:

1. 
   Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului.
   
2. 
   Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei semiotice sau simbolice (copilul poate să înveţe să exprime o realitate - obiect, persoană, situaţie – cu ajutorul unui substitut evocator – cuvânt, desen, comportament, imagine mintală).
   
3. 
   Stadiul operaţiilor concrete (7/8 - 11/12 ani) – achiziţia reversibilităţii.
   

Trecerea la operaţiile concrete reprezintă un punct de răscruce în dezvoltarea cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale, permanente care, în stadiul următor, se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex. Asistăm la schimbări transformative intrapsihice care se exteriorizează în transformări variaţionale reflectate în comportament.

În această perioadă se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue, a greutăţii (la 8 - 9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. Apare raţionamentul inductiv (de la concret la abstract) şi raţionamentul analogic (prin asemănare).

4. 
   Stadiul operaţiilor formale sau inteligenţa operaţional-abstractă (11/12 – 15/16 ani sau niciodată):
   

Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstractizare. Apare raţionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele ideo-verbale. Gândirea devine formală şi combinatorică.

Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul anterior) apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv. Cunoaşterea care se îndrepta până în această perioadă de la real la posibil devine deschisă şi drumului invers, de la posibil la real (Piaget arată că în acest tip de transformare se află originea „idealismului adolescenţei”).

În acest stadiu, adolescentul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior.

Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operaţional le-a fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată li s-a solicitat să pună în corespondenţă propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că, deşi copiii înţeleg cerinţele sarcinii, răspunsurile lor sunt în mare parte greşite, deoarece ei nu realizează principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe baza similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi corect o astfel de corespondenţă.

Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescenţi este abilitatea acestora de a raţiona asupra unor situaţii şi condiţii ipotetice, pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii care nu există sau care sunt contrare experienţei imediate cu obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale.

Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor competenţe pe care se orientează învăţământul secundar.

Metacogniţia

Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Altfel spus, metacogniţia este un instrument cognitiv de control si gestionare a unei activităţi cognitive.

Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent în situaţia în care constată că are mai multe probleme cu achiziţia şi internalizarea (învăţarea) unei sarcini decât a alteia; atunci când realizează că ar trebui să verifice logic un raţionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să decidă care este mai bună etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă sau de altă natură este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).

5. 
   Gândirea categorială (15-19 ani) – se dezvolt²耀pe baza conceptelor integrate în sisteme
   

În cadrul dezvoltării cognitive a individului Piaget arată că există o stabilitate a psihicului uman datorată echilibrului între asimilarea realului şi acomodarea psihicului la real prin elaborarea unor scheme cognitive de adaptare (interiorizarea lumii reale). Între cele două operaţii de asimilare şi acomodare apare o corespondenţă continuă şi o intercondiţionare care duce la echilibru.

Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra acesteia. Totodată ei îşi pot testa aceste teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice.

Modelul lui Piaget a fost criticat pentru că nu a luat în calcul influenţa socială asupra dezvoltării cognitive, în replică fiind elaborat modelul lui Vîgotski. Această teorie a dezvoltării cognitive are însă merite majore, stând la baza abordării cognitiviste a educaţiei.
Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski

L. S. Vîgotski a fost cel care a elaborat o alternativă bine fundamentată la teoria lui Piaget. Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei şi pedagogiei.

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsihice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.

În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva concepte importante:

• 
  Medierea
  

Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţiilor psihice.

• 
  Procesele de internalizare
  

Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:

1. 
   Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).
   
2. 
   Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva problemele.
   
3. 
   Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).
   

Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul educaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.

• 
  Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
  

Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai avansaţi”.

Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihică, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.

• 
  Interacţiunea socială
  

Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară interacţiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” (Vîgotski).

Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.

Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj, care a fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional scaffolding).

• 
  Limbajul şi dezvoltarea conceptelor
  

Pentru a înţelege ideile lui Vîgotski despre gândire şi limbaj, este importantă înţelegerea distincţiei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe masură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a înţelegerii. În termenii lui Vîgotski, vorbirea şi acţiunea, ca „instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.

• 
  Concepte ştiintifice, concepte spontane
  

Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia dintre conceptele ştiintifice şi cele spontane:

• 
  Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaţii ale copilului – realizate în general acasă sau în afara şcolii.
  
• 
  Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.
  

Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul şcolii: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului.
Stadialitatea afectivă (Henri Wallon)

Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizează dezvoltarea umană astfel:

• 
  la 1 an afectivitatea se defineşte prin impulsivitate şi instabilitate, emoţii puternice şi negative;
  
• 
  la 2 ani se conturează independenţa sinelui; apar sentimente de dragoste, ruşine, ură;
  
• 
  la 3 - 5 ani se constituie conştiinţa de sine pe baza imaginii de sine (recunoaşterea copilului în oglindă);
  
• 
  la 6 - 7 ani încep să se diferenţieze comportamentele sociale care se dezvoltă până la 10 ani;
  
• 
  între 11 - 14 ani – viaţă afectivă bogată şi contradictorie, caracteristică pubertăţii;
  
• 
  15 - 19 ani, uneori până în jurul vârstei de 21 de ani – adolescenţa definită printr-un decalaj între planul intelectual (mai avansat) şi cel socio-afectiv
  

Stadialitatea acţională (A.N. Leontiev)

Din punct de vedere acţional A.N. Leontiev distinge:

• 
  copilul mic – bazele apucării, mersului şi vorbirii;
  
• 
  perioada antepreşcolară (2 - 3 ani) – manipularea obiectelor, relaţii simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complexă;
  
• 
  perioada primei şcolarităţi (7 - 10 ani) – conduite complexe: scris-citit, calcul elementar; reguli şcolare pe baza cărora se achiziţionează cunoştinţe;
  
• 
  şcolaritatea mijlocie (11 - 14 ani) – caracterizată prin criza de personalitate (conduite dinamice, explozive uneori);
  
• 
  şcolaritatea mare (14 - 19 ani) – afirmarea personalităţii uneori prin atitudini nonconformiste.