Dr. Bogomir Novak Delo kot sredstvo samooblikovanja Kazalo: predgovor str

6.2. Vzgoja za kraljestvo svobode?
Človek si je kot subjekt razvoja ustvaril v 20. stol. nov položaj. Izboljšani materialni pogoji so vplivali na razvijanje vedno višjih oblik proizvodnje, ki pa ne zahtevajo več samo višje stopnje izobraženosti in vzgojenosti njenih udeležencev, temveč tudi povsem spremenjene odnose v delov nem procesu, ki naj bi temeljili na medsebojnem sodelovanju in povezovanju. Razvoj znanstvenih disciplin postaja vedno bolj odvisen od njihove medsebojne  povezanosti. To je pogojevalo potrebo po timskem delu in interdisciplinarnem sodelovanju, kakršno terja tudi področje vzgoje in izobraževanja. To kaže na razvojno spiralo družbenega razvoja, v katerem so vsa področja človekove dejavnosti čedalje bolj odvisna drugod drugega zaradi večjih skupnih učinkov. Ta čedalje tesnejša povezanost razvojnih komponent vodi do vprašanja uveljavitve nove kvalitete življenja.
Nova kvaliteta življenja, ki se poraja s samorealizacijo,  pomeni obliko-vanje novega 'skupnega občutka' ter osmišljanja in odpiranja zgodovinsko-alternativnih možnosti. Šola kot kulturna ustanova lahko sledi tem trendom, če se ne omejuje na prostočasne dejavnosti kot na neobvezen dodatek pouku, ampak tudi že v sam pouk vpeljuje svobodni čas samorealizacije človekovih sposobnosti. Kot v življenju odraslih je tudi v življenju učencev prosti čas podrejen  delovnemu času oz. času prisilnega (mehaničnega)  učenja.  O svobodni  vzgoji lahko razmišljamo v smeri (dvosmerne)  komunikacije, optimalnega individualnega razvoja sposobnosti, alternativnih  šol, samovzgoje za obojestranski odnos in vzgoje za  življenje po vrednotah nove holistične paradigme. V vsakem primeru se spremeni odnos med učencem in učiteljem. Svobodna vzgoja ima celoviti smisel šele v svobodni, vzgojni, učeči se skupnosti, v kateri  se izrazi  človek kot komunikacijsko in edukacijsko bitje. Osebnost se  osvobaja s celovito vzgojo. To pa je v bistvu samo-vzgoja kot samoizpopolnjevanje. Takšna samovzgoja ni možna brez obojestranskega presežnega dela.
Obrat h kvaliteti življenja in k človeškem neizčrpnem kapitalu je obrat  k celoti, ekološkosti okolja, k zdravju, ki je pogojeno  s človekovo psihosomatsko celoto in z načinom njegovega življenja. Bistvo  šole je zahtevnost znanja. Napaka reforme je bila v tem, da  ni uveljavila

znanja v naši šoli po evropskih standardih. Na­sproti  mehaničnemu, spominskemu in razdrobljenemu znanju je po­trebno uveljaviti uporabno-inovativno, informatizirano in celovito znanje.

Očitno  je, da so tako Marx s klasiki marksizma kot predstavniki delovne šole precenjevali vzgojni vpliv dela. Dela se ne da  niti odpraviti niti humanizirati tako kot bi si večina želela. Čeprav v  zlasti  v nerazvitem svetu odrasli še  zaposlujejo  otroke  in mladino,  tega  ne  počno iz humanih,  ampak  iz  koristoljubnih razlogov.
Kratka geneza te povezanosti nam pove, da pot do svobodne  vzgoje ni lahka. Že po antičnem vzorcu svobode so pri vsakem posamezniku čuti podrejeni razumu oz. nižje plasti duše višji plasti. Psihični strukturi posameznika odgovarja socialna struktura družbe. To pomeni svobodo posameznika znotraj meja družbene skupnosti, ki  ji pripada. V današnjem jeziku to pomeni, da stopnji usposobljenosti posameznika ustreza stopnja njegovega družbenega položaja. Sposobnejši bi si morali pridobiti višji položaj. Problem je v tem, da svoboda sposobnih temelji na nesvobodi nesposobnih. Zunanja  represija temelji na notranji represiji. Obe sta soodvisni, ker  se ena reproducira s pomočjo druge. Zato problem svobodne vzgoje  ni samo problem sposobnosti, ampak še prej demokratičnega odnosa  do življenja.
Podobno  kot pri delu se tudi pri pouku postavi  problem svobode znotraj ali izven delovnega časa. Delovni čas ni že sam po  sebi nesvobodni in prosti čas svobodni čas. Če bi pristali na to dihotomijo, bi lahko opredelili tudi obvezni pouk kot kraljestvo svobode  in  prostovoljne (fakultativne) aktivnosti  kot  kraljestvo svobode. Vendar pa se da ta dihotomija preseči z boljšo organizacijo vzgojnoizobraževalnega dela. Prostovoljne aktivnosti bi  morale  biti organizirane bolj odprto, sicer samo  začetna svoboda izbire ne zadostuje. Programocentrični pouk deluje tako na učence kot  na učitelje kot prisila, ker ni prostora za  dialog. Takšen pouk je funkcionalno najbližji hierarhični organizaciji  dela  v proizvodnji, v kateri medosebni odnosi niso pomembni. Svoboda  pa ni  samo stvar institucionalne organiziranosti, ampak je še  prej stvar  spontane samoregulacije in pozitivnega delovanja  integracijskih dejavnikov znotraj šole in izven nje v smislu  preseganja dosedanjih  slabosti. Svobodna vzgoja je danes blokirana  zaradi krize civilizacije in šole.
Odnos med nujnostjo in svobodo se kaže tudi v odnosu med rednimi in alternativnimi oblikami šol. Poznamo alternativne  modele  za dosedanjo šolo-kibuc, poskusna šola Barbiana v Italiji,  svobodna šola v ZDA, ki se vedno bolj uveljavlja tudi v Nemčiji, waldorfska  šola, šola brez katedre, šola, ki so jo  ustanovili  učenci, itd.  V teh šolah je bistvena krepitev zaupanja in odpravljanje avtoritarnega  stila vzgojnoizobraževalnega dela. Sodobna družba želi imeti svobodno vzgojo, ki je primerna otroku. Za alternativno šolo je značilna prožna organizacija šolskega življenja zaradi spreminjanja strukture skupin in vsebin programov.
V alternativnih šolah prevladujejo socialne oblike učenja in didaktične  igre. Vzgojno-izobraževalno delo po programu je odvisno od učenčeve izbire in samoiniciative. Ne gre več za obvezno šolanje, ampak  za  obvezno prisotnost pri pouku. V tradicionalni šoli prevladujeta načrtnost in sistematičnost, ki sta usmerjeni po načelih zaprtega (šolskega) sistema, ki deluje po načelu države  in učiteljeve avtoritete. V teh šolah se cilji vzgojno-izobraževalnega procesa ne podrejajo državnim ali družbenim interesom.
Tradicionalna šola je priznavala in še priznava samo adekvatno komunikacijo, ne pa vseh vrst komunikacije. Človek je doslej v hotel  prehitro realizirati  svojo  svobodo, kar se še danes kaže v nacionalnih sporih. Komunikacija vsebuje možnost regulative (povratne  informacije) in s tem osvobodit ve s širjenjem maksimalnega učinka. Gre za počasnejši in bolj usklajen razvoj, ne pa za hiter  in  enostranski.  To  velja tako za posamezne osebnosti kot  za družbeno skupnost.  Kujundžić (1987) v pojavu komunikacije vidi človekovo zgodovinskost  in vzgojljivost. Emancipacijska vzgoja je v  tisti dvosmerni  komunikacija, ki omogoča razvoj osebnosti.  Negativna komunikacija vzgojitelja z gojencem v jeziku zavračanja ni vzgojna. Doslej je šlo za precenjevanje ali  podcenjevanje  vzgojnega vpliva in za 'omejevanje vzgojne skupnosti' s pretirano  socializacijo  ali s pretirano individualizacijo. Vzgojni proces  poteka znotraj človekove bipolarnosti med subjektom in objektom komunikacije, kar je posebej poudarila elektronska revolucija. To omogoča boljšo recipročnost med učencem in učiteljem kot doslej.
Odnos  med učencem in učiteljem ni več statično-hierarhičen,  ker učitelj  ni več edini vir informacij. Gre za medsebojno  obveščanje. Njun odnos ni več zaprt, kar delno rešuje  stare probleme, delno pa odpira nove. Komunikacija med obema ne poteka brez težav, ima pa skupni cilj-konsenz. V tem smislu je komunikacija  osvobajanje od parcialnih interesov in enostranosti, ki so z njimi povezani. Evalvacija vodi k celoviti (samo)vzgojni in (samo) regulativni komunikaciji in k učiteljevemu (posredno pa tudi  učenčevemu) sprejemanju vseh vrst informacij, ne da bi se jim  zoperstavljal v imenu ideologije, indoktrinacije in manipulacije.
Vzgoja naj bi danes dovoljevala to, kar je bilo v preteklosti prepovedano. Spravlja na dan tisto, kar je bilo zatirano in potlačeno in preprečevanja tistega, kar je bilo doslej zgolj enodimenzionalno univerzalizirano, monopolizirano, indoktrinirano, manipulirano. S tega stališča  je vzgoja represivno permisivni proces. Po idealnem modelu se individualne človeške osebnosti lahko samooblikujejo v njihovi večplastni celovitosti z emancipacijsko  vzgojo  in relativno osvobojenim delom. Vzgoja dobi pravi  primarni pomen v osebnem življenju, če to večplastnost zaobseže v  svojih postopkih. V nasprotnem primeru se njen primarni pomen vsiljuje z redukcijo na primarne potrebe dela v modelu vzgoje iz dela.
6.3. Kritika stališč socialistične pedagogike o vzgojni vrednosti dela
Vzgojno  vlogo  dela opredeljujejo različne pedagoške  teorije  v skladu  s svojo koncepcijo človeka in z zastavljenimi vzgojnimi cilji. Socialistična pedagogika³ je izhajala iz predpostavke, da negacija ekonomskega izkoriščanja pomeni tudi uskladitev interesov posameznika in družbe ter človeka kot vrednoto. Optimizem te pedagogike je slonel na principu podružbljanja vzgoje in izobraževanja. Zanimivo je, da se s pojavi odtujitve v vzgojnoizobraževalnem procesu pedagogi niso veliko ukvarjali⁴.
Marksistična teorija vzgoje je izhajala iz osvobajanja dela, pragmatistična pa iz obstoječe nujnosti dela. V praksi pogoji  industrijskega dela določa- jo meje osvoboditve dela in človeka.  Socialistična pedagogika je želela spreminjati 'sprevrnjeni svet' (nem. Verkehrtes Welt), vendar je postala del prakse 'sprevrnjenega socialističnega  sveta'. Življenje  se je v socializmu pokazalo ravno tako ali pa še  bolj instrumentalizirano kot v kapitalizmu. Izhajala je iz dela kot vsebine, metode in cilja vzgoje. Odnosi med ljudmi so bili pretežno pseudo-humanizirani in pseudopolitizirani,  odnosi v šoli pa naj bi se razvijali v okviru socialističnega razumevanja demokracije⁵.
Pedagogika je prehodila pot od vzgoje za člana skupnosti do vzgoje tako imenovane vsestranske osebnosti, od socialno-politične do humanistično- antropološke opredelitve vzgojnega smotra (Schmidt, 1982: 8). Reforma sred njega usmerjenega izobraževanja sodi v drugo fazo. Šimleša in Potkonjak (1989; 357) vidita bistvo socialistične vzgoje v samoupravno organiziranem procesu razvoja in oblikovanja družbenih  in  individualnih lastnosti mladih v socialistični družbi z namenom, da bodo samostojni, zavestni, sposobni, krea­tivni in odgovorni za spreminjanje dela in družbe  v skladu z vizijo osvobajanja dela in človeka in ustvarjanja svobodnih združenih proizvajalcev. Iz bistva socialistične samoupravne vzgoje, ki je v osvobajanju dela, izhaja vsebina, organizacija in  proces vzgoje  in izobraževanja. Vključitev mladih v svet dela  naj  bi pomenila  hkrati njihovo oblikovanje kot osebnosti  in članov družbe.  Ker pa je bilo individualno vključeno v družbeno  in  ni bil proces personalizacije posebej izpostavljen, so bile omejitve pri razvoju osebnosti razumljene le kot družbene omejitve, ne pa kot  omejitve  osebnosti same. Socialistična družba  ni razumela same sebe predvsem kot delocentrične, industrijske družbe, ampak kot negacijo slabosti kapitalistične družbe. Podobno je tudi socialistična pedagogika razumela svoj  teoretični  razvoj  na osnovi preraščanja slabosti meščanske pedagogike.
Oblikovanje družbenih in individualnih lastnosti osebnosti je kot cilj socialistične vzgoje (Pedagoška enciklopedija, 1989: 357) zastavljen monopolno in ne predvideva nasprotja ali vsaj  drugačnosti  individualne in družbene vzgoje. Samorealizacija  osebnosti, ki sloni na bogastvu čutov, potreb in sposobnosti, ni možna  znotraj dela, ki je odtujeno in razdrobljeno tudi v socializmu.  Oblikovanje  osebnosti je v bistvu oblikovanje osebne in  družbene kulture,  ki jo je socializem premalo razvijal. V prihodnosti  bo potrebno razvijati globalno etiko skupnega dela,ekologijo dela in človeku prilagojene tehnologije-tedaj vse tiste komponente dela/dejavnosti, ki so pogoj za razvoj celovite kulture.
Nasproti prepričanju o apriorni vzgojni vrednosti dela  postavlja Schmidt (Schmidt, 1982) zahtevo po tem, da naj družba omogoči vse pogoje: ekonomske, psihološke, socialne itd. za razvoj sposobnosti posameznikov. Nobena (socialistična) družba ne bi smela žrtvovati posameznikov abstraktnim, višjim ciljem. Schmidt ve, da se je socializem skliceval  na  višje cilje prav zato, ker ni mogel odpraviti protislovij med proizvajalnimi silami in proizvodnimi odnosi in protislovij med duhovnimi potrebami in slabimi materialnimi možnostmi. Pojem vsestranske osebnosti – VRO vpelje samoupravna pedagogika ob pogojih afirmacije posameznika v samoupravni družbi tudi izven dela v samoupravljanju. Schmidt večkrat opozarja na potrebnost vseh pogojev  za razvoj osebnosti. Ti pogoji niso mogli biti ustvarjeni,ker družba ni bila  tako bogata. Malnar (1990: 317) vidi v VRO  ideološko  zahtevo '70. let po vsestransko razviti/aktivni osebnosti, ki pa je posamezniki ne sprejemajo intimno. Šlo je za podrejenost tega  ideala samoupravnemu pluralizmu interesov.
Schmidt (1982) pripisuje etatistični  pedagogiki   stališče, da je delo vzgojno,  tudi če ni podrejeno pedagoškim zakonitostim, ker izhaja iz stališča, da dajo enaki zunanji vplivi enake ljudi. Zato je namen politehnične  vzgoje vključevanje učenca v katerokoli proizvodnjo.  Cilj povezovanja  pouka s proizvodnim delom je v  prilagoditvi  vzgoje ekonomskim potrebam družbe in tako tudi v podrejanju sveta mladih svetu dela odraslih. V tem smislu je šlo za poskus primarnega povezovanje dela in vzgoje, ki sta imela v danih okoliščinah drug za drugega sekundaren pomen.
Proizvodno  delo  pri nas ni izpolnilo pričakovanj  iz  različnih razlogov: nizke stopnje razvitosti industrijskega dela, premajhne pripravljenosti organizacij združenega dela in šol za  sodelovanje, slaba organiziranost. Organizacija proizvodnega dela in  delovne  prakse učencev je bila lažje izvedljiva tam, kjer sta  industrija in šola že prej sodelovali. Institucija proizvodnega dela še obstaja v srednji šoli obogatena z izkušnjami iz prejšnjega obdobja.
Že  Rousseau (1964) je pokazal, da je humana vzgoja v  sebi ambivalentna, ker vsebuje neodpravljivo napetost med negativno in pozitivno stranjo, dopuščanjem svobode gojencu in potrebo po  popolni kontroli vzgojitelja nad njim, med naravnim in  protinaravnim, privatnim in javnim, izpostavljanju in obvarovanju. Rousseaujev koncept vzgoje pomeni s stališča postindustrijske moderne poskus in nemožnost popolnega gospostva človeka nad svetom in samim seboj. Vsestranska razvita osebnost pomeni s stališča družbenega eksperimenta vsemogočne vzgoje svoj lastni poraz. Videti je bilo, da jo prav to ohranja kot ideal. Vsestranska osebnost naj bi bila skladna  in  ne razdvojena. Če se funkcionalna  in  intencionalna vzgoja razhajata, potem cilj harmoničnosti ne more biti  dosežen. Demokratični odnosi pogojujejo avtonomne osebnosti,  totalitarni režimi pa bornirane in avtokratske.
Pojem osebnosti vsebuje zgodovinsko pogojeni odnos med producenti in produkti. Mrežne zveze informacij so danes dejstvo in ne več le možnost. Ideal VRO ima zgodovinsko osnovo v harmonični osebnosti. V socializmu je bila vsestranska osebnost zamišljena kot skladna z družbenimi interesi. To skladnost so postavila na laž družbena protislovja. Vsestranska osebnost je bila kot produkt družbenih razmerij v izhodišču reducirana na 'nepopisan list' in 'gnetljivo testo'. Z vidika Gehlenove antropologije presojam VRO kot zlorabljeno plastičnost. Odprta osebnost je namreč doživela svojo involucijsko negacijo v zaprtem sistemu. Vsestranska osebnost je bila po eni strani pogojena z družbeno realnostjo, po drugi strani pa je pomenila anticipacijo prihodnosti, ki se je izmikala. Odkrivanje vsestranosti kot anticipacije, refleksije preteklosti in aktualne dejavnosti pomeni odkrivanje človekove utopičnosti v pokončni hoji in v odnosu med že in še ne. V tem je tudi kritika pretirano ekstenzivne rabe ter mina 'vsestranost'.
Pedagogika s poudarjanjem vzgoje zgolj pozitivnih lastnosti osebnosti pri kriva možnost stranskega produkta negativnih. Če ni ravnotežja med imanentnim in transcendentnim v osebni naravnanosti, nastajajo deformacije, ki vodijo v enostranost. Monopolni interes omogoča  poimenovanje vsestranskosti z eno  bistveno  lastnostjo (delovna,  socialistična, intelektualna osebnost), vendar  je  v skrajnji  posledici prav to enostransko. VRO je v fazi družbene anomičnosti  postala fundamentalistično sredstvo  za prikrivanje pomanjkljivosti osebnega in družbenega razvoja. Spadala je v žargon pravšnjosti  po meri mediokritete in je služila  za  kritiko enostranosti stališč nasprotnika.
Vprašanje je, ali smo pripravljeni razvijati najmanj razvite sposobnosti. Vsestransko sposobne osebnosti  so  lahko le povprečno sposobne osebnosti brez specializacije, vendar pa o njih socialistična doktrina ne govori. To spominja  na Musilovega Človeka brez posebnosti, ki je uniformni človek.
V postindustrijski moderni pa postaja vprašljiva tudi njegova enodimenzionalnost, ker se mora posameznik boriti za vsaj eno institucionalno, družbe no priznano dejavnost,da bi se lahko  ukvarjal  z drugimi. Vprašanje notranje izpolnitve se je izostrilo  ob Laschovi narcistič-ni kulturi. Pokazalo se je, da je  posameznik­ prilagodljiv  le  na površini, njegova notranjost pa je  prazna. Osebnost v socializmu mora nositi maske. Odtod prikrivanje povojnih pobojev pri nas, sodelovanje duhovnikov s tajno policijo itd.
Pojem vsestranosti vključuje hkrati univerzalnost in konkretnost, splošnost in raznovrstnost, svobodo in aktivnost, ustvarjalnost in samoustvarjalnost (Mrmak, 1980; 73). Mrmak ne predvideva blokad ustvarjalnosti, ki pa so v samoupravni družbi vendarle nastajale. Samoudejstvovanje  je zanj rezultat ustreznih stališč in  prepričanj posameznika.
Vsestransko osebnost se v pedagogiki razume kot skladno, harmonično osebnost, ki obstaja kot ideal že od antike naprej. Ta  ideal je  ustrezal tudi mitu o socialistični družbi kot brezkonfliktni družbi. Toda čim bolj so postajala njena družbena protislovja neobvladljiva, tem bolj je postajal pojem vsestranske osebnosti nesamoumeven. Sledili so poskusi nadomeščanja sintagme vsestranska osebnost  s  sintagmama celovita ali večstranska osebnost. Vse­stranska osebnost nima podlage v Gehlenovi, Plessnerjevi ali Schelerjevi antropologiji. Homo duplex in homo faber dajeta v industrijski družbi osebnosti značaj enodimenzionalnosti. Relativistična  redukcija  vsestranosti na vsakdanjost ne  more  razvijati njenih  notranjih, psiholoških razsežnosti. Vsestranska  osebnost ne bi smela biti odtujena, enostranska in nesamostojna osebnost. V takšno  stanje jo potiska vsakdanjost. Zato vsestranska  osebnost ni celovita.
Postmoderna osebnost je fleksibilna in decentralizirana. Pluralni, decentralizirani  'zbrkljani' subjekt  je  odgovor  na  paradoks individualizacije  (Ule, 1993; 238). VRO pa je  produkt novoveške racionalne gotovosti.  Zato  ima takšna  osebnost  'trdni  jaz'. Današnji  čas je nepredvidljiv in negotov. Gre za  poskus  skupne participacije  pri izvajanju  rizičnih dejavnosti.
Pri VRO je šlo za primat socialne pedagogike pred individualno in družbene vzgoje pred naravno vzgojo, ki izhaja iz razvojnih možnosti otroka. Pri VRO je tedaj najbolj sporno njeno preozko monistično izhodišče kot pogoj univerzalnega ekstenziviranja. Šole, ki prav tako želijo razviti vse sposobnosti otroka na pluralni osnovi različnih vrst vzgojnih dejavnosti, svojega cilja ne poimenujejo z razvojem vsestranske osebnosti.
6. 4. Analiza naše reforme usmerjenega izobraževanja z vidika integracije dela in vzgoje
O reformi je bilo pri nas že veliko napisanega⁶. Ponovno obravnavanje reforme usmerjenega izobraževanja upravičujejo dejstva, da nekateri problemi, ki jih je skušala rešiti reforma, še danes niso rešeni in da se šele s primerne zgodovinske distance lahko dokopljemo do objektivnejše in celovitejše podobe tega pojava tudi v luči svetovnih reformnih gibanj.
Reforma usmerjenega izobraževanja pomeni samoupravno  preobrazbo našega srednjega šolstva⁷ na osnovi negacije ostankov meščanske šole  in eksperimenta na celotni populaciji učencev. Pri  tem  se je  zaostril  problem  kontinuitete  in  diskontinuitete  razvoja (srednje) šole z njim pa tudi vprašanje, kakšno šolo si želimo in kakšno je možno realizirati glede na obstoječe razmere realiziramo.  V duhu pluralizma interesov ne more en tip šole  odgovarjati interesom vseh drugih tipov v smislu množične šole po zgledu množične, konfekcijske proizvodnje.
Snovalci reforme so verjeli, da bo le-ta prinesla bistvene  spremembe v socialistično samoupravno vzgojo, delovno in politehnično vzgojo, vzgojo za ustvarjalni pristop v delu, povezovanje dela in vzgoje s proizvodnimi in drugimi koristnimi deli, z življenjem, s samoupravno prakso in z ustvarjalnim bojem delavskega razreda  za samoupravno spremembo družbe. To pomeni, da se v vsebine  delovne vzgoje vključuje nauk o sodobnih ekonomskih, socialnih, politehničnih  in etičnih vidikih dela. Delo je veljalo kot podlaga za vsestranski razvoj osebnosti, ne da bi ga vsestransko spoznali.
Snovalci reforme usmerjenega izobraževanja so zastopali stališče, da je proizvodno delo nezamenljivi del procesa vzgoje in izobraževanja. Uspešna realizacija tega stališča je odvisna od vseh relevantnih dejavnikov od idejnopolitičnih in družbeno ekonomskih do politike vzgoje in izobraževanja,kakor tudi od skladnosti individualnih in družbenih interesov. Reforma usmerjenega izobraževanja je skušala rešiti naslednje naloge: 1. omogočiti pogoje, da se vsa mlada generacija vključi  v  delo,  2. realizirati zahtevo Resolucije X. kongresa, da nobena šola  in oblika  izobraževanja  ne more pripravljati mlade samo  za  izobraževanje',  3. povezati pouk s proizvodnim delom, v katerem  ima delo spoznavno, vzgojno in družbeno koristno vsebino, 4.  orga­nizirati  proizvodno  delo,  da bodo  učenci  obvladali  ustrezne veščine. Proizvodno delo učencev je element sistema delovne in politehnične vzgoje in izobrazbe.
Reforma je slonela na naslednjih načelih: permanentnost izobraževanja, enotnost šol, integrativnost izobraževanja z vsemi področji dela  (pomeni tudi enotnost teorije in prakse, izobraževanja  in znanosti, izobraževanja in zaposlovanja), demokratičnost na osnovi pravice do izobrazbe, fleksibilnost šole v smislu prilagajanja tehnološkemu in ekonomskemu razvoju, učinkovitost, ki je usmerjena  proti  zniževanju produktivnosti dela racionalnost  v  smislu prilagajanja mreže šol materialnim možnostim družbe, posodabljanje  metod in tehnik dela, gibljivost v smislu vključevanja  vseh drugih institucij v izobraževanja (Ratković, 1984; 25-26). Seveda­ ta  načela niso mogla biti realizirana, ker so  za  to  manjkali družbeni  pogoji.  Na osnovi spoznanja, da imata delo  in  vzgoja družbeni značaj, je postala reforma sredstvo podružbljanja vzgoje in  izobraževanja, ki pa ni potekalo samo tako kot so  predvideli dokumenti, ampak tudi v smislu kritike negativnih strani  reforme na  način  ozaveščanja  lastnih  interesov  občanov. Permanentno izobraževanje kot izobraževanje iz dela in za delo se ni uvelja­vilo v smislu učeče se družbe.
Naši politiki in pedagogi so iskali vedno nove poti za  uresničevanje integracije dela in vzgoje. Medtem ko je za razviti svet naftni šok v l. 1973 pomenil  signal za  prehod na intenzivno gospodarstvo, smo pri nas  šele  uvajali reformo,  ki  jo je v ZDA sprožil že  polet  prvega sovjetskega satelita  l. 1957. Razlogov za parcialnost take reforme je  bilo  več:

1. 
   bila je usmerjena v industrijsko družbo namesto v informacijs­ko,
   
2. 
   vodili so jo ozki interesi naše politične birokracije,
   

3. ni  upoštevala mehanizmov, ki vodijo k integraciji.  Zato  pomeni usmeritev k delu kot učenju in k učenju kot delu samo anticipaci­jo intelektualnega dela, ne pa njegove realizacije. V  mehaničnem dodajanju dela učenju in obratno ni nič revolucionarnega.
Misel  o razvijanju vseh sposobnosti se je v času trajanja jugoslovanske šolske reforme  (1974 - 1985) nahajala še na politično- deklarativni ravni, ne pa tudi na psihosocialni in ekonomski, saj ni bila utemeljena­ niti v spoznanju o omejenosti naravnih surovin niti v spoznanju o pomembnosti  tržnih spodbud. Povezovanje starega  načina  dela in načina  učenja  je neučinkovita  zaradi  dejstva neprestanega revolucioniranja proizvajalnih sil v razvitem svetu. Zato podjet­ja danes izobražujejo na drugih temeljih kot so jih  predvidevala reformna načela. Znotraj stare delitve dela, hierarhično  organi­ziranih družbenih  odnosov in socialistične ideologije  dela  ni bilo mogoče uspešno realizirati integracije  dela  in  vzgoje. Reformi na makrodružbenem nivoju je sledila spontano tako imeno­vana  notranja reforma  na mikronivoju osebnih odnosov med udeleženci procesa edukacije (zlasti med učitelji in učenci).  Integracija  dela in izobraževanja je bila predvsem politično rešitev, ne pa še politično - ekonomsko.
Ideologija osvoboditve dela je pri nas prikrivala njegovo rastočo instrumentalizacijo in mezdni odnos. Človeka kot osnovno vrednoto je zamenjal delavec. Znanost, na katero so se dokumenti sklicevali kot na nosilko integracije, ni dobila primarne vloge v družbi. Birokratsko upravljanje šolstva se je pri nas še opiralo na značilnosti  industrijskega  dela in ni v zadostni  meri  upoštevalo pluralizma  interesov občanov. Javna kritika reforme  je postala demokratična osnova politike šolstva v postreformnem obdobju. Namesto profesionalizacije dela Šuvar zagovarja obstoječo deprofesionalizacijo pri nas. Kot so v polpreteklem obdobju imeli do permanentnega izobraževanja vsi enako pravico, ki pa jo delovne organizacije  neenako realizirale, imamo danes vsi formalno enako, a neenako uresničeno pravico do vseživljenjskega učenja.
Šele diferenciacija pojma dela v antropološkem,  ekonomskem  in poklicnem smislu omogoča odgovor na vprašanje pogojev in  smiselnosti  povezovanja z vzgojo. Ekonomska funkcija dela ima  pragmatični pomen, medtem ko ima antropološka funkcija splošno- univerzalnega. Tako je skladnost individualno poklicnega, političnega in generičnega že vnaprej predpostavljena. Vprašanje odnosa med  delom v ožjem pragmatičnem smislu, za katerega naj bi usposabljale poklicne  šole, in delom v generičnem (oz. v  znanstvenem  smislu občega dela) smislu, za katerega naj bi usposabljale gimnazije  s splošno izobrazbo je zaradi dualizma teh šol še odprto. To  vprašanje bo težko rešiti, ker nekateri še verjamejo v vzgojno vlogo že mehaničnega, težkega dela, drugi pa opozarjajo na njegove  negativne vzgojne in izobrazbene učinke. Odnos med delom je zaradi  spremenljive  ambivalentnosti dela odprt problem.
V reformi usmerjenega izobraževanja je šlo za nekritično zamenjevanje antropološke, družbenoekonomske in družbenopolitične  ravni razumevanja dela. Zato imata delo in vzgoja enake splošne in  posebne  atribute, kar je omogočalo tako princip enotnosti splošne  in strokovne izobrazbe kot cilj vsestransko razvite osebnosti. Notranje neskladje te reforme je bilo v tem, da je po eni strani še zavezana nekaterim načelom Komenskega (Komemsky, 1995) v smislu enake splošne izobrazbe za vse (npr. SVIO ali skupna jugoslovanska jedra), po drugi strani pa pome ni poskus enostavnega  prevoda Marxove antropologije v jezik socialistične politične prakse. Reforma je obtičala med radikalnostjo  priznanja bogastva razlik in realnostjo kompromisov podobno kot že Marxov koncept integracije dela in vzgoje.
V prid uveljavljanja integrativno tehnične vzgoje je nujno  poudariti multidimenzionalno interakcijsko prepletanje tehnične vzgoje z drugimi vrstami vzgoje, ki jih implicitno vključuje v smislu svoje multifunkcionalnosti. Doslej je vzgoja širila  svoja področja  z dodajanjem različnih vrst vzgoje  (npr.  ekološka, mirovna),ne da bi jih ustrezno integrirala. Skrivnost principa politehničnosti  je bila monotehničnost, ker je v določeni družbi oz. tovarni prevladovala ena sama tehnologija. Meja politehniza­cije je polivalentna funkcionalizacija delavcev (služenje različnim strojem, igranje različnih samoupravljalskih in soupravljals­kih vlog) znotraj globalne monovalentne ideološke  usmerjenosti. Nastajanje  tehnično kulturnega pluralizma kaže na to, da se v različnih  kulturnih okoljih pojavljajo različne tehnike, ki so primerne tem okoljem. Obenem pa gre tudi za oblikovanje  multidi­menzionalno  integrativne vzgoje, ki je kultur no pluralno odprta in zato vključuje občečloveške vrednote. Danes tudi svet 'vzhodno od raja' ni več uniformen. Slabost integrativnosti politehnične vzgoje je bila v njeni temeljni enosmernosti k instrumentalizaci­ji  razuma in s tem h gospostvu. Odprta integrativna vzgoja je  v interakciji različnih komponent dela/dejavnosti bistveno dvosmer­na ne glede na to, ali je njen cilj opredeljen  z  razvijanjem političnih, organizacijskih, tehničnih, intelektualnih, komunika­cijskih  sposobnosti, sposobnosti ohranjanja čistega okolja  ali osebnostnega razvoja zaradi bivalentne genetske strukture člove­ka.  Vzgojo za prihodnost utemeljujem na osnovi paradigmatskega vrednotnega preobrata, fleksibilne, obojestranske in relativno avtonomne osebnosti.
Marx razvija v Uvodu H kritiki politične ekonomije pojem dela, ki se zdi kot prastara kategorija, povsem enostavna. Delo nasploh je bistvo vsake specifične oblike dela. Umsko delo je najprej delo 'ideoloških stanov' - med nje sodijo duhovščina, uradniki, učenjaki, pravniki, zdravniki, umetniki.
Materialna moč družbe je njena umska moč. Ali res postaja sila neposrednih proizvajalčev čedalje manj pomembna? Na njegovo mesto stopi tehnik ob strojih, ki regulira proizvodnjo kot celoto. Industrijski proces ne terja preprostega ročnega dela. Takšni termini kot so 'živo delo', delovna sila, družbeni celoviti delavec poudarjajo človeške sile nasproti mrtvemu delu. Največja proizvajalna sila je proletariat, kar pomeni povezavo med ekonomijo in politiko. Kapitalistični način vse delo spremeni v mezdno delo, tudi nekdanje 'višje dejavnosti'. Ni zanemarljivo Marxovo stališče, da je »vse fizične in umske čute nadomestila preprosta odtujitev vseh čutov, smisel imeti za...« (EFR).
Engels piše: »Ko se deli delo, se deli tudi človek. Človek se deli zato, ker opravlja samo del dela, »izpopolnjevanju ene dejavnosti žrtvuje vse druge telesne in duhovne sposobnosti...« (Engels: Anti-Duehring, ME: Dela, str. XXXI.). To velja tako za tistega, ki opravlja samo fizično kot za tistega, ki opravlja samo duhovno delo. Delitev dela je v strojni proizvodnji dosegla vrhunec. Takšno delo iz človeka dela živino in profesionalni idiotizem. Socialni utopisti so se zavedali posledic delitve dela za delavce. Zato so v svojih vizijah pričakovali, da vsi delavci sodelujejo v proizvodnji, da se ukvarjajo s poljedelstvom in obrtmi (Fourier), da sodelujejo v industrijski proizvodnji (Owen), da začasno spreminjajo to delo in delovna mesta.
Naivnost utopičnih socialistov je v tem, da verjamejo le v moč razuma kot tudi v ločeno moč vzgoje, da ta razum razvije. V Sloveniji »se borimo še s posledicami iracionalne industrijske modernizacije.« Marx zastopa princip pozitivne enakosti v odnosih med ljudmi: »Predpostavljaj človeka kot človeka in njegov odnos do sveta kot človeški odnos, pa lahko zamenjaš ljubezen samo za ljubezen, zaupa nje samo za zaupanje itn. Če hočeš uživati umetnost, moraš biti umetniško izobražen človek; če hočeš vplivati na druge, moraš biti človek, ki vpliva na druge dejansko vzpodbudno in poživlja joče...če tvoje ljubljenje ne proizvaja medsebojne ljubezni...tedaj je tvoja ljubezen nemočna, je nesreča« (Marx, 1969; 371-372). Vsebina svobode tedaj ni samo negacija negacije privatne lastnine v pravno-lastniškem smislu, ampak je sprememba vseh odnosov, ki so s tem povezani. Svoboda posameznika je pogoj svobode drugih, če gre za človeško produktivni odnos.
Vzgoja ni dejavnost, ki prihaja v posameznika zgolj od zunaj in ni čista duhovna dejavnost, ki je neodvisna od prakse tistih, ki si lastijo pravico vzgajanja, ampak je praktična obojestranska dejavnost konkretnih ljudi. Marx ne piše zaman: »Sovpadanje spreminjanja okoliščin in človeške dejavnosti ali samospreminjanje je moči dojeti in racionalno razumeti le kot revolucionarno prakso« (Marx, 1971; 357). Manj pomembno je ugotoviti, da Marx (1986; 165) zastopa v Kapitalu podobno stališče: »V tem ko (človek-op. NB) s tem gibanjem učinkuje na naravo zunaj sebe ter jo spreminja, spreminja hkrati svojo lastno naravo.« Bolj pomembno je, da je za človekoljubni materializem dela in vzgoje značilna prav ideja in praksa hkratnosti sprememb v smislu samospreminjanja. Pri hkratnosti obojestranskih sprememb v različnem smislu seveda ne smemo pozabiti na eno ali drugo stran spreminjanja. To vodi v vulgarni materializem in idealizem. Problem pa je, ali se (samo)vzgoja, ki je v izmenjavi informacij med vzgojiteljem in gojencem lahko smisel no regulira po modelu dela kot menjave materije, v kateri tudi človek nastopa kot naravna moč. Marx in Engels sta opozarjala na negativne učinke industrijskega dela na človekovo osebnost. Jasno je, da revolucionarnega akta kot preskoka iz kraljestva nujnosti v kraljestvo svobode ni mogoče razumeti, dokler institucionalna vzgoja ni (v bistvu) nič drugega kot priprava na industrijsko delo. Samo v součinkovanju z delom, ki je svobodno organizirano, se lahko vzgoja spremeni v pomemben dejavnik človekovega razvoja.
Za človekovo telo veljajo tako kot za druga mrtva in živa telesa zakoni težnosti, gibanja teles, toplote in toplotnega gibanja (termodinamike), elektromagnetizma itd. Tako telo že samo po sebi opravlja določeno delo, ki ga merimo s specifičnimi fizikalnimi enotami
Delo ni bilo le kategorija marksistične kritike politične ekonomije. Funkcije dela obstajajo na ekonomskem, socialnem, psihološkem in duhovnem področju. Lahko jih razdelimo na obremenjujoče in razbremenjujoče, osvobajajoče in zasužnjujoče.
Danes ni več osnovni problem dela nujnost ali svoboda, ampak zaposlenost ali prek brezposelnosti samozaposlitev. Timskost dela in učeča se organizacija sta z roko v roki. Vpra-šujemo se po odnosu dela in dobrega počutja ali kvalitete življenja. Delo, ki ga sam izbiraš, ni nujno svobodno. Gre tudi za motivacijo in sposobnosti. S temi pa se Marx ni bistveno ukvarjal. Za Marxa je proletariat filozofska kategorija, ne pa sociološka. To pomeni, da proletariat kot dejanska identiteta ni nikoli obstajal.
VII. Sklep
Nekoč ljudje niso imeli veselja do dela, ker so morali vse napraviti sami in to z neposrednim fizičnim naporom. Korist od sposobnosti posameznika za delo ali škodo zaradi nesposobnosti so imeli le najbližji. Lenoba je slaba, ker navaja na razne  razvade in  pregrehe. Naši predniki so se raje zadovoljili s  skromnejšim življenjem,  samo da jim ni bilo treba preveč delati. Danes  ima vsak  več kot 12 mehanskih sužnjev. Hkrati z razvojem tehnike  se množe  tudi potrebe oz. želje. Množe pa se tudi opravila, ki  jih morajo ljudje opraviti čez dan. Mišljenje utopičnih socialistov, da bo zadoščalo le nekaj ur dela na dan se ne bodo uresničila. Kdaj  naj bi posameznik realiziral samega sebe. Zakaj je v nekaterih državah ta želja bolj popularna kot v drugih in  se  tudi manj realizira. Levičarji Gorz, Fetscher in Schaff so videti danes  kot utopični socialisti. Človek je že tako globoko interioriziral  prepričanje,  da njegovo življenje brez dela ni nič vredno,  da ga tudi postzaposlitvena družba ne more več odvrniti od  tega. Če vedno več sveta v različnih oblikah prihaja domov, tudi  posameznik želi vedno bolj na ta svet vplivati.
Ta mrežna povezanost infocest ustvarja posredni odnos tudi do posameznika. V predin-dustrijskih družbah se je posameznik s skupino neposredno solidariziral in tako samorealizacija ni bila potrebna. Samorealizacija je verjetno razvoj duhovnih sposobnosti, oblika posredne solidarizacije  posameznika s planetarno civilizacijo (tako P. Russell, Palmer). Svet v dveh dimenzijah še ni osvojen. V globinsko osebnostni, kar daje vrednost psihoanalizi in v svetovni- občečloveški, s  čimer se nekje aktualizira absolutni duh, ki ga je Hegel omejil na evropske razmere. Gre za idealiziranje zvez, ki še ne obstajajo. Ne vem, kako si je samo aktualizacijo zamislil Maslow, toda v socialnem kontekstu je videti tako. Delo je v moderni postalo sredstvo ekonomskega preživetja, ne pa tudi nujnost duhovnega napredka. Gre  torej bolj za to, kako določena doba razume delo kot pa za to,  kar  naj  bi delo samo po sebi pomenilo. Delo  še  ni bilo sredstvo  vsestranskega osebnost nega razvoja kot  je  to  želel socializem, ampak  sta  bili v konfliktu njegova ekonomska in politična  stran. Delo, ki ga lahko artikuliramo v 22 dimenzijah ali celo v več, še vedno ni delo v celoti. V  bistvu celotnega vpliva dela na človeka še ne poznamo, ker vsaka doba izpostavlja in vrednoti le nekatere, ki so v skladu z njenimi vrednotami.
Delo se vedno nahaja v hierarhiziranem vrednotnem svetu, tako kot so kulture nižje in višje, ljudske in aristokratske, je tudi delo nižje in višje. Samorealizacija je možna le z višje vrednotenimi deli,  ker človek zadovolji vse svoje potrebe, ne pa  z  nižjimi.
Ker je minulo delo vedno že prej delo drugih, to pomeni, da ne začenjamo iz nič. Kakšen je bil dejanski odnos ljudi do dela v praskupnosti do dela ne vemo, ker so tedanji očividci in zapisnikarji vnašali v opise svoje mnenje. Dejstvo je, da imamo ljudje danes do dela ambivalenten  odnos (prezaposlenosti in brezposelnosti), vendar se ne  da svobode  povsem razločiti od  nujnosti.  Koliko je posameznik ujetnik  dela  in zasvojen z določenimi obrazci se vidi šele naknadno oz. z  vidika druge kulture. Tudi samorealizacija je relativen pojem ker ga je treba primerjati z realizacijo drugih in z lastnim napredkom. Treba je obvladati materijo dela in biti prvi na svojem področju ali pa vsaj sam pred sabo. Delo že dolgo ne služi več lastnemu preživetju proizvajalca, ni vedno njegovo lastno, ne da bi bilo tudi pridobitno. Delo tedaj ima lastniško podlago, a ni vezano samo nanjo.
Delo je mogoče razumeti ne le kot boj za obstanek v naravi in družbi, ampak tudi za gospostvo. V 19. stol. se pojem dela spremeni, ker se odkrijejo nove vrste energij, ki se uporabijo v tehniki dela. Šele tedaj, ko je človek opazil, da z delom spreminja svoj svet, si je začel z njim razlagati tudi svoj izvor in razvoj. To spoznanje je rezultat njegove samozavesti. Iz svojega odnosa kot boja proti nečemu in za nekaj razume človek tako delo kot vzgojo. V družbi ima središčno mesto razredni boj. V realnem socializmu je bilo delo ideološko naperjeno zoper 'imperialistični tabor' za zmago socializma.
Svoboda je relacijski pojem, ker zajema odnos med svobodo od in svobodo za. Svoboda iz, ob in za industrijsko delo ni isto kot svoboda kraljestva nujnosti. Vendar Marx glede tega vprašanja še ni bil dorečen. Iz njegovih zgodnjih Ekonomsko-filozofskih spisov vemo, da si je zamišljal generične- ga človeka neodtujeno kot univerzalno, svobodno, družbeno bitje, ki ustvarja po meri vsake vrste t.j. po meri lepote. Vedel je, da je posameznik v meščanski družbi le iluzorično bitje v iluzorični skupnosti (enodimenzionalni človek v enodimenzionalni družbi po Marcuseju), ni pa vedel za me je industrializacije. Svoboda je z ekonomskega vidika negacija negacije privatne lastnine oz. ekspropriacija ekspropriatorjev. Formalno-pravna svoboda je sredstvo za prikrivanje ne-svobode v meščanski družbi. Vsebino svobode zase si določa človek sam sui generis, sicer je svoboda zase svoboda posestnika v Stirnerjevem, Marxovem ali Frommovem smislu.
Danes še vedno ne vemo, kakšno je kraljestvo svobode, ker ne živimo v njem. Naše življenje je še vedno prevlečeno s pajčolanom maje-z abstraktno čutnostjo, daleč ob bogastva čutov, potreb in sposobnosti zaradi njih samih. Svoboden človek je predvsem bogat človek v duhovnem in material nem smislu, ne pa reven v katerem- koli od naštetih. Šola, ki je delovno-poučevalno obrnjena v preteklost, ne more realizirati programa samorealizacije individualnih osebnosti.
Skupno vzgoji, delu in igri je izmenjava – komunikacija, ki vodi do trojnega možnega rezultata (ničelna, pozitivna in negativna vsota). Navajeni smo meriti pozitivne učinke dela, vendar delo nima vedno pozitivnega rezultata. Sizifovo delo je entropično, ker se ponavlja vedno znova od začetka in ima zato ničelni rezultat, destruktivno delo (npr. ludizem, vojna) pa ima celo negativ nega. Tudi vzgoja ni vedno v skladu s svojo intencionalnostjo, ampak je lahko brez učinka, ali z obratnim učinkom. Vsaka od teh dejavnosti človeka lahko zasvoji, ker ni le tisti, ki vodi, ampak tudi tisti, ki je voden-manipuliran.
Delo ga vodi v deloholizem, vzgoja v indoktrinacijo, igra pa v izgubo, izigranost. Ni človeške lastnosti, ki se ne bi mogla sprevrniti nazaj v nečloveško od igrivosti, religioznosti, racionalnosti, iracionalnosti, (permanentne) edukacije, ekonomičnosti, etičnosti, do plemenitosti, asociativnosti, itd., vendar je možno tudi obratno, zato lahko delo prehaja v igro.
V socializmu je bilo delo politično hipostazirano v imenu delavskega razreda. V svoji univerzal-nosti je dobilo značaj ustvarjanja iz nič-demiurga in je bilo zato divinizirano. Niso se prezrle le negativne strani ustvarjalnosti v smislu destruktivnosti, ampak tudi negativne strani del. Vsako delo je bilo že ustvarjalno. Namesto zamišljanja kot najpomembnejše lastnosti dela se je preferiralo državno planiranje proizvodnje. V usmerjenem izobraževanju se je politično ne kritično identificiralo, poenotilo, sintetiziralo delo izobraževanje in vzgojo (vzgoja iz dela in za delo), čeprav so strokovnjaki nenehno opozarjali na različna razlikovanja in na še neuresničene pogoje povezovanja med njimi. Ekstenziviranje pojma dela na vse dejavnosti je v zaposlitveni, delocentrični družbi pomenilo ekstenzivno gospodarstvo in množično proizvodnjo enakih dobrin za vse. Delo za vse je pomenilo enakost vseh. Učenci so sprejemali enake pakete znanja in so bili deležni enake vzgoje.
Slabost tranzicije je, da se po kolektivistični solidarnosti še ni uveljavila nova. To pomeni, da je bilo delo dejavnik socialnega vključevanja posameznika v družbo prek enake izobrazbe, delovne vzgoje, zaposlenosti, povprečnih delovnih uspehov, enotne proletarske ideologije, politične opredeljenosti za razvoj socializma. Dejavniki izključevanja so delovali ravno obratno prek nezaželenosti trga, privatne lastnine, (malo) meščanske miselnosti in ideologije, razrednega sovražnika itd. Tvegamo hipotezo, da delo postaja intrinzična vrednota in motiv šele z omejevanjem delovnih mest v postzaposlitveni družbi. V socializmu se je poudarjalo delo pretežno v smislu zunanjega socialnega povezovanja, v tranziciji pa notranjega povezovanja. Pomembnejši je management in identificiranje delavcev s podjetjem.
Videti je, da gremo nazaj k nuji dela, ki pa ni več naravna, ampak umetna-artificielna. A telo, ki terja resnico zase se ne da. Išče svoje zadostitve pa četudi v nadomestkih, bolečini, bolezni in smrti. Je omejeno, ustreza mu asertivni odnos postavljanje zase, da si lahko razpoložljiva za druge. Po drugi strani pa ne moremo biti zgolj igrivi, ležerni, neobvezni. To vodi v površnost, razvodenelost, razvajenost, neznosno lahkost bivanja, parazitizem zgolj ugodja. Civilizacija brez dela bi propadla. Zato se že skoraj vsak odrasli posameznik odloča, v koliki meri bo upošteval svojo kvalificiranost za delo in dogovorjeno družbeno delitev dela.
Delamo, ker moramo in ker pogumno prenašamo slabo ali ohranjamo dobro zaposlitev kot da je zvišan NBP dokaz, da se približujemo nebeškemu kraljestvu. Ne delamo le zato, da preživimo, delamo iz svoje presežne energije in za presežno vrednost družbe. Delo vse bolj golta prosti čas. Iz strahu pred zarjavelostjo se izpostavljamo izgorelosti, ki ni le posledica pomanjkanja ognja strasti. Ko delamo nekaj, v čemer ne vidimo smisla in kar ni v skladu z našim ustvarjalnim potencialom, drsimo v depresijo, apatijo in utrujenost.
Osvoboditev dela ni razumljena, dokler ne dojamemo pomena nujnega dela. V čem je neodpravljivo, v kakšnem smislu ga lahko nadomestimo (da delajo drugi za nas), poduhovimo, da se nam zdi smiselno? To je opazno tudi pri finski šoli. Pedagoška iluzija je, da je mogoče osvojiti znanje brez truda. Osvoboditev dela pri Marxu ni brez napora. Kako danes deluje potreba po preživetju, presežni ali dodani vrednosti. Iz česa si današnji človek ustvarja nujo preživetja? Ne tako kot primitivna plemena, ki bi si že z enostavno reprodukcijo zagotavljala uravnoteženo povezavo delovnega in prostega časa. Današnji človek si mora s samolastno dejavnostjo odpirati pogoje možnosti dela, obenem pa ne sme ostati deloholistično zavezan samemu 'rutinskemu delu', tako da se ven ne vidi in v njem izgori. Odpira se veliko polje pomoči za samopomoč, terapije za samozdravljenje. Če samooblikovanje osebnosti po delu odgovarja na vprašanje, kako postati nekdo, pa sivina vsakdana odgovarja na Žižkovo vprašanje, 'kako biti nihče'. Zavest je bodisi razširjena na vse ali skrčena na ego.
Temo dela, ki je precej široka, ker zajema probleme multidimenzionalno in multidisciplinarno na osnovi antropoloških, socioloških, pedagoških, psiholoških in drugih podlag, smo lahko le delno obdelali. Naše ugotovitve so sintetične, ker so rezultati vpliva dela na vzgojne koncepte razvidni šele v daljšem časovnem obdobju. Delo se danes v razvitih državah spreminja v različnih dimenzijah, zato se zastavlja vprašanje celotne strukture dela tako v industrijski kot v informacijski družbi. Glede na naslov delim obravnavane probleme na dva glavna sklopa. V prvem je težišče na analizi strukture proizvodnega dela, prehodu v sistem avtomatiziranega, informacijskega dela,v drugem pa na pedagoških teorijah povezovanja dela in vzgoje, pomenu sprememb paradigme znanosti za vzgojo in kritiki reforme usmerjenega izobraževanja.
Danes dobiva informacijska tehnologija vedno  večjo  vlogo  pri širjenju  znanja. S povezovanjem televizije,  mikroprocesorjev  in videosistemov se ustvarjajo neslutene možnosti povečevanja  kvali­tete  pouka in učenja. Pouk se približa vsem kategorijam  učencev in nudi se pomoč pri dvigu učinkovitosti njihovega dela. Funkcije učitelja  se  širijo. Prav tako pa se pričakuje večje znanje  od učencev. Učitelj bo vedno manj predavatelj in vedno bolj razisko­valec, strateg pedagoškega dela, programer, organizator, svetova­lec,  diagnostik. To pomeni, da se ne spreminjata samo  učenčev položaj in vloga, ampak tudi učiteljeva.
Intelektualna svoboda je pravica posameznika do samostojne izbire svetovnega nazora, življenjske in družbene filozofije brez ideoloških in družbenih omejitev in sankcij; pravico do javne rabe svojega razuma: svobodo tiska in javne besede sploh; svobodo znanstvene, filozofske in umetniške ustvarjalnosti brez omejitev razen tistih, ki jih narekuje enaka svoboda drugih. Ekonomska svoboda je v pravici posameznika, da svobodno izbira svoj način ekonomske eksistence, kar predpostavlja pluralizem lastninskih odnosov ob prevladujočem (ne pa izključnem – op. NB) družbenolastniškem. Politična svoboda pa pomeni pravico posameznika, da po demokratični poti odloča o javnih, skupnih zadevah.

Danes gre za sinergijo človeka in stroja kot dveh proizvajalnih sil. Tehnološki determinizem ali interakcijska metoda. Ni fizično delo izvor bogastva, ampak je prisvajanje delovnega časa. Kje je izvor in kje so meje ekonomskega pojma dela? Čim je delo v neposredni obliki prenehalo biti izvor bogastva, tudi delovni čas preneha biti njegova mera. Zakaj je čas vzpona ekonomske misli obenem čas vzpona pedagoške misli? Ker gre za različne pogoje osvoboditve. Ford uvaja masovno proizvodnjo z avtokratskim vodenjem. Sužnji se učijo za poklic, svobodni pa za znanje.

Svoboda, ki je imaginarno zasnovana v nečem absolutnem, je v svetu relativna. Nasproti nje je vedno določena naravna danost. Za Jaspersa (Jaspers, 1989; 381) to zanjo pomeni odpor, odvisnost, spodbudo, materijo. V zamišljanju samem je nekaj gospodovalnega.
Teza o dveh kraljestvih je utopična in iluzorična. Brez delovne oz. proizvajalne sile ni delovnega rezultate ali po Aristotelovo brez causa efficiens ni causa finalis. Osvoboditev dela je možna le znotraj nujnosti, ker se človek vsaj v nekem smislu ne more odreči gospostva nad naravo in s tem tudi ne gospostva nad samim seboj. Vsaka komponenta se izkazuje v subjekt - objekt odnosu kot odnosu med človekom in naravo in s tem v obvladovanju določenega dela te skupne dejanskosti.
Glavno vprašanje je, kakšne možnosti osvoboditve dela nudi družba dela. Družba dela ali delocentrična družba je usmerjena k spremembam, ki jih omogočajo rezultati proizvodnega dela. Z izbiro dela kot vloge in poklica preneha kontemplativno življenje. Nastajajo realne možnosti napredka za vse. Delo postane središče družbe tedaj, če so vsa področja življenja podrejena zahtevam dela. To je tipično za področje izobraževanja, prostega časa in pokoja.
Zaradi lakote po presežnem delu izkoriščanje še danes ni prepovedano, suženjstvo pa je, vendar se kljub temu ohranja in celo širi zlasti  v nerazvitem svetu. Če se o osvoboditvi dela ne bi dalo resno razpravljati, bi to pomenilo, da je  človek  izpostavljen kakršnikoli  manipulaciji. Negativne  utopije dela  bi  bile  že dejanskost, pozitivne pa to nikoli ne bi mogle postati. Verjetno je, da nekaterih vrst dela ne bomo mogli osvoboditi npr. izdelovanje strupenih snovi ali orožja, ampak bi jih lahko le eliminirali.

Zoonpolitikonski odnos do dela se nadaljuje iz socializma v postsocialistično obdobje in pomeni stihijsko odpuščanje delavcev zaradi  tehnološkega viška. Ta odnos se lahko preseže le z daljno ročno  politiko usmerjanja razvoja dela in  s  kvalitetnimi socialnimi programi. V primerjavi s prisilnim ne-delom ima  vsako izbrano  delo  prednost, toda v  primerjavi  s standardiziranim, rutinskim delom ima prednost svobodna kreativna dejavnost.  Morda zato, ker si človek vedno želi (še) nekaj drugega od  tega,  kar počne, dokler ne izčrpa vseh sil v svobodni dejavnosti. Če bodo v prihodnosti predvsem najbolj kvalificirani upravičeni delati, to še ne pomeni, da bo njihovo delo osvobojeno. Ker bodo še  nadalje obstajala  plemenita in ponižujoča dela, bo še nadalje pomembno, da  bo znal posameznik kot avtonomna osebnost  izbirati  smiselno delo,tudi če ne bo plačano. Odvisen človek se utaplja v delu, ali pa  beži od njega v druge odvisnosti. Ne sama  eksistenčna  nuja, marveč prevladujoče materialne vrednote (denarna morala) ohranjajo odvisnost  ljudi od plačanega dela, delodajalcev  in države. Dokaz  za  to trditev je v tem, da je še danes nerazviti  svet  v primerjavi z razvitim precej nedelaven. Delo človeka osvobaja pod pogojem, da je sam avtonomni subjekt in osebnost. Avtonomne osebnosti so tako redke (2-5% po Maslowu) kot je redko osvobojeno delo. Ker smo skoraj vsi epigoni, komunizem ni možen. Marx se je zmotil glede osvoboditve dela v smislu njegove utemeljitve v globalnem projektu družbe. Njegova kriterija osvoboditve dela v smislu racionalne kontrole nad naravo in skrajševanje  prostega  časa sta nezadostna. Človek se  gospostva  nad naravo ne more docela odpovedati, kar se vidi iz sklepanja  kompromisov  med ekonomijo tržnih zakonitosti in ekologijo  zakonitosti okolja. Marxova ideja o ukinitvi delitve dela je negirana z nadaljnjimi delitvami. Ideja o delu kot samodejavnosti  velja  za duhovne dejavnosti in razne oblike socialne (samo)pomoči.  Pogoj preživetja vidimo v povečevanju pomena neprofitnih dejavnosti  in v minimalizaciji profitnih.

Človek je najprej skušal prenesti mučno delo na domače živali in stroje. Proti pričakovanju empirične raziskave kažejo, da pripadniki različnih narodov delajo danes več kot pred pol stoletja. Že Trstenjak v Psihologiji dela ugotavlja,  da človek dela več, čim več dela tudi stroj. Ker človek nastopa kot nekakšen demiurg  dela oz. fiktivni perpetuum  mobile,  je malo verjetno,  da se bo utopična želja, da bi delal manj sploh  kdaj (docela)  uresničila. Grožnja brezdelja (A. Schaff,  G.  Anders) učinkuje  enako  brezupno  kot strah, da se človek  ne  bo mogel rešiti  iz kolesja dela. Občutek brezupa izhaja  tudi iz  nerazvitosti kulture prostega časa. Znano je, da je kvaliteta preživljanja prostega časa odvisna od kvalitete delovnega časa.

Za McMlellanda (McClelland, 1961) so ekonomski  in  kulturni potenciali družbe tem večji, čim več ljudi izkazuje močno  'željo po uspehu'. To željo je na Zahodu spodbudila protestantska etika. Za  Lernerja  (Lerner, 1958) je vživljanje v nove  vidike  okolja pogoj  za učinkovito  delovanje v spreminjajočem  se  svetu.  To pomeni,  da  je osebni in družbeni neuspeh rezultat  pomanjkanja ustvarjalnih idej. Ne gre pa le za plasiranje novih idej zaradi želje po uspehu, ampak za združevanje različnih vrst kapitala.

Uničevalska stran proizvodnega dela je dobila v 20. stol. neslutene dimenzije prav po svoji tehnično destruktivni moči. Policentrizem dela in vzgoje pomeni negacijo njune monopolnoideološke funkcije. Monopolno funkcijo je zadržal kapital v svojih pluralnih modifikacijah. Marx je prišel daleč, a ne najdlje. Škoda je, da ni povezal osvoboditve dela z odrešenjem človeka, da je videl le skrivnost svete družine v posvetni družini. Kako naj bi vzgojitelja samega vzgojili brez vzgojne skupnosti, kako naj bi se človek osvoboditev religiozne odtujitve brez religiozne skupnosti? Onostranska vprašanja je prevajal v tostranska. Zato naj bi vsi misteriji našli razrešitev v človeški praksi, dejansko pa praksa ostaja mistificirana. Zgodovinski arhivi se odpirajo naknadno, določeni podatki pa se sami zabrisujejo. Tako je podobno kot Hegel tudi Marx ostal deležen laži principa, vendar pa z 'racionalnim jedrom'.
Samooblikovanje razumemo imanentistično, kar pomeni, da je notranja moč osebnosti, ki izhaja iz sebstva ali Boga pred zunanjo – transcendentno močjo socialnega okolja. Samo  tisto delo, za katerega je posameznik notranje  motiviran, je  lahko v funkciji samooblikovanja njegove osebnosti,  ker  ima največji  povratni pozitivni vpliv nanj. Le lastna aktivnost vodi  k samoaktualizaciji. Delna samoaktualizacija osebnosti z delom je v pridobitvi lastnosti samostojnosti pri delu, ekonomičnosti, vestnosti in odgovornosti, požrtvovalnosti, marljivosti. Današnje intelektualizirano in kompjuterizirano delo poudarja še lastnosti fleksibilnosti osebnosti, samoorganizacijske sposobnosti, inovativnosti, komunikativnosti, odnosa do okolja, obvladovanje  novih tehnologij, dostopnosti za nenehno izobraževanje, nove kvalifikacije in management.
V  poindustrijski  družbi delo predvidoma ni več  usmerjeno  v parcialno  učinkovitost, ampak v celostno kvaliteto.  Postalo  je bolj individualno, intelektualno, simbolno, visoko kvalificirano, informacijsko-mrežno,  timsko  soodvisno in  lastno.  Seveda  bo takšno  delo bolj osvobojeno kot dosedanje mezdno delo, ki je  le formalno  svobodno po pogodbi. Delo se ne osvobaja le od zunaj  s skrajševanjem  delovnega časa, ampak tudi od znotraj z nekumulativnimi dejavnostmi družine, soseske in kulturnih skupnosti.Perspektive osvobajanja dela za posameznika in družbo so  večdimenzionalne od ontološke, ekološke, medicinske, psihološke, pedagoške do ekonomske in civilizacijsko-kulturne. S celostno povezanostjo teh dimenzij se nismo sistematično ukvarjali. Kapitalizem je  poveličeval ekonomsko osvoboditev dela, socializem  pa  politično. Še danes oblasti verjamejo, da je vsako delo  ustvarjalno, ker tako prisilijo ljudi, da sprejemajo delo, ki jim ni všeč. V prihodnosti bo šlo za večjo notranjo in zunanjo ekološko čistost dela. Delo, ki je živi, upodabljajoči ogenj, opredmetena in še neopredmetena resnica časa, ne bo izumrlo, dokler bo živel človek, tako kot vzgoja, čeprav ne iščemo več neposredne povezave med njima razen v delovni vzgoji.
VIII. OPOMBE PO POGLAVJIH
1. Oris razvoja industrijskega dela
1 – a) Različni  avtorji navajajo različne dimenzije  dela.  Npr. Hilf (1963) v Znanosti o delu integrira v pojem delovnega  učinka naslednje vidike in pogoje dela. antropološki,etnografski,  geografsko - klimatski, biološko - fiziološki, tehnični, psihološki, medicinski, zgodovinski, sociološki, pravni,politični in pedagoški;  Kavčič (1987; 11-12) obravnava fizikalni, fiziološki,  psihološki,  tehnični, pravni, ekonomski in sociološki vidik dela.  
b) Pri opredelitvah različnih vidikov dela sem ubiral pot temati­zacije  od filozofskega vidika prek opredelitev posebnih  ved  s civilizacijsko kulturnega vidika, ki predstavlja konkretno obče. Pri tem sem upošteval tudi naravoslovne vidike dela zaradi identitete človekove obrnjenosti navzven v naravo. Posebno zanimiv  je fizikalni  vidik, ki kaže, če ga prenesemo mehansko na  področje družbe,  na njeno odtujitev (Engels. »Zakaj, kar hoče vsak posameznik doseči,  to skuša vsak drug preprečiti, a kar  iz  tega­ nastane, je nekaj, kar nihče ni hotel. Zato poteka dosedanja zgodovina  kot  naravni proces in je v bistvu tudi  podrejena  istim gibalnim silam« (Engels, 1956; 303). Po modelu paralelograma  sil enako funkcionira produkt naravnih sil, delovnih sil (nem. Arbeitskraefte) ali subjektivnih volj.
2 – Pedagoška antropologija dela je interdisciplinarno področje pedagogike, antropologija  in zgodovina pedagogike, ki  tvorijo  dialektično enotnost  v  delu oz. vidikih dela (Žlebnik, 1987; 3).  Seveda  je možno dvomiti, da je vzgoja predmet pedagogike ali pa  v kakršnokoli zvezo med delom in vzgojo. Po REFA (1994; 12) je industrijska pedagogika usmerjena v ožjem smislu  na izobraževanje osebnosti za delo in poklic kot znanost, ki razis­kuje medsebojno pogojene povezave med pogoji, izvajanji in rezul­tati  pri človekovem učenju za delo, v širšem pa  k  človekovemu spreminjanju narave.
3 - Znanstvenotehnično komponento dela je težko na kratko  opredeliti zaradi mnogoznačnosti pojmov znanosti in tehnike. Oba pojma lahko definiramo s funkcionalnega (input - output),  strukturnega in družbenega vidika. S strukturnega vidika je znanost sistem znanj, tehnika pa 'v delovnih sredstvih oz. tehničnih  napravah  opredmeteno, akumulirano znanje'. Tehnika pomeni  implicitno tudi tehnologijo, ki je s stališča sodobne ZTR zelo pomembna, ima pa  tudi  več pomenov. Te pomene strne Kavčič (1987; 164-216) v poglavju 'Tehnologija - delo - družba' v opredelitvi medsebojnega povezovanja znanja in proizvodnje. tehnologija je produkt dela in tudi  sama vpliva na vsebino dela; vplivi tehnologije na  človeka so bili doslej pozitivni in negativni; gre za dilemo tehnološkega determinizma ali indeterminizma na družbene odnose; hiter  razvoj izobraževanja  je  bil v zadnjih desetletjih vzrok  in  posledica tehnološkega razvoja. »Tehnologija nikakor ni več dominantni  dejavnik v določanju izobrazbene strukture prebivalstva (v razvitih deželah)« (Kavčič, 1987; 184). Znanstveno - tehnična -  tehnološka komponenta  z družbenega vidika ni samo  dejavnik gospodarskega, ampak  (čedalje bolj) vsestranskega razvoja. Problem,  ki danes vedno  bolj  izstopa,  je v mejah tega razvoja. Znanost  se  kot proizvajalna  sila kaže kot moč in nemoč, ker poraja obvladljive in neobvladljive, pozitivne in negativne (destruktivne) učinke.
4 – Osebnostni razvoj izpeljujemo iz 'civilizacijsko-kulturne dimenzije  dela'. Predpostavljamo, da sta civilizacija in kultura identična v  različnosti.  V pojem civilizacije je kultura vključena tedaj,  ko  gre hkrati za materialno in duhov no kulturo. Marcuse (1977) meni,  da je kultura duhovna tvorba, civilizacija pa materialna. Za civilizacijo je značilno delo, za kulturo pa prosti čas. To stališče je preozko. Božović (1991.55-81) meni, da se civilizacija in kultura ne moreta niti popolnoma izključevati niti vključevati. Približevanje  in razhajanje obeh je odvisno od tega, ali  služijo  materialne dob rine humanim ali nehumanim ciljem. Maslow (1982) je avtor teorije o samorealizaciji človeka po hierarhiji potreb. Glasserjeva (Glasser, 1994) teorija potreb ni tako togo hierarhična. Ni nujno, da posameznik lahko začne zadovoljevati višje potrebe šele tedaj, ko ima zadovoljene nižje potrebe.
5 – Od prvega lansiranja satelita dalje je ameriško šolstvo v nenehni krizi tudi zato, ker ne zaupa  v lastno učinkovitost. Več investicij v šolstvo ne pomeni  (nujno) tudi boljših uspehov. Kljub temu, da v ZDA priznavajo potrebo po  boljše izobraženi delovni sili, to še ne  pomeni  izboljšanja kakovosti izobraževanja. Našemu šolstvu manjka v primerjavi z ameriškim in japonskim daljše obvezno izobraževanje, večja  decentralizacija pristojnosti v upravljanju šolstva in večji pomen izobraževalne dejavnosti.
6 – Poizvedbe po različnih računalniških bazah podatkov v l. 1993 kažejo, da je zadetkov na področju odnosov med delom in izobraževanjem  (work education relationship) veliko, vendar so ti  zadetki večinoma omejeni s parcialnimi vidiki in na lokalne razmere.
7 - (Samo)vzgoja je počlovečenje in poosebljanje posameznika.  S tega vidika je poučno, kako si je Kant zastavil vprašanje  vzgoje za svobodo v okviru meja praktičnega uma in s tem vzgoje za  zrelost  ob ugotovitvi nezrelosti po lastni krivdi. Nem. izraz  'Erziehung'  izhaja  iz 'Zucht' (reja, disciplina) in  'Ziehen'  ali 'Herausziehen'  (vleči ven) in velja kot nadaljevanje rojstva.  Iz izraza 'Zucht' ni izpeljan samo izraz 'Ziehen', ampak tudi 'Zuec­htigung' (telesna kazen). Oboje je bilo v vseh kulturah  povezano z večjo ali manjšo prisilo (Schwendtke, 1977. 81). Pedagogika kot znanost se z individualnimi, vzgojnimi  procesi in učinki ne more ukvarjati. Ti pa so kar najbolj odvisni od osebnostnih-psiholoških lastnosti vzgojitelja in gojenca. Teza o univerzalnosti oz. tipičnosti individuov omogoča znanstveni pristop.
8 – Različne  definicije  vzgoje  implicirajo  različne   odnose med vzgojo in izobraževanjem.  Ta odnos je  eden  izmed  glavnih problemov naše pedagogike. Prevladuje stališče, da je izobraževanje  ožji  pojem kot vzgoja in je tako le del  vzgoje.  V  knjigi zastopam stališče, da je vzgoja smiselna kot pomoč pri samovzgoji osebnosti.  Poseben problem je samovzgoja odraslih, ki jih spremembe proizvodnega dela neposredno zadevajo.

9 – O teoretičnih vidikih dela glej Jež in  Mohar   (1985). Delo in zavest. Ljubljana, Raziskovalni center za samoupravljanje, str. 7-18. Avtorja tematizirata štiri vidike dela: fiziološko, psihološko, ekonomsko in sociološko. Nastopata proti ohlapni in (delno) tavtološki opredelitvi dela kot smotrni dejavnosti, ker za delo ni značilna sa­mo  smotrnost, ampak tudi družbenost in izdelovanje  orodja. Pri opredelitvi  dela je potrebno upoštevati razliko  med živalskim, nezavednim,  instinktivnim  'delom'  in  delom človeka,  ki  ima družbeni izvor in razvoj.

10 – Za Aristotelov glagol anagein in  Heglov termin aufheben (abolish)  obstaja slovenski prevod odpraviti, presegati in srbohrvatski  prevod, to je ukiniti. Razumljiva sta iz Aufheben, ki ima pri Heglu naslednje pomene 1. dvigniti, 2. negira­ti, 3. pomiriti, 4. ohraniti, ali po Hoffmeistru (Woerterbuch der philosophischen Begriffe, 1955; Hamburg, F. Meiner; str. 92) elevare, detegare, tolere, konservare. Ti pomeni se ujemajo z integracijo kot uvrstitvijo elementov z nižje stopnje na višjo.
11 – Več o Marxovi psihologiji in antropologiji osebnosti glej  v knjigi Lamovec T., Musek, J., Pečjak, V. (1975). Teorije osebnosti. Ljubljana, CZ; str. 55-74.
12 – Za razliko od formalnologične tavtologije pomeni  dialektična tavtologija, istost (enotnost) razlik, nasprotij in protislovij po Heglovi formuli A=A in ne-A. Problem dialektične enotnosti vzgoje in izobraževanja ostaja odprt (primerjaj uvodni sestavek Bahovec, E., Kodelja, Z. (1988). V čem je razlika med vzgojo in izobraževanjem?  V: Šolsko polje, Problemi 1988/11,  str. 3-5.  Žlebnik zastopa  idejo  o dialektični enotnosti dela in vzgoje.  Prvotni združenosti  obeh v praskupnosti je sledila ločitev med  njima  v razredni družbi. Danes se ponovno integrirata na višji ravni.
13 – Videti je, da je edukacija v celoti laže obvladljiva v pluralizmu interesov kot v bipolarnih nasprotjih. Pluralizem znanstvenih interesov pomeni tudi pluralizem  ciljev, metod, razumevanj oz. evidenc določenega družbenega problema kot predmeta raziskovanja. O pluralizmu v vzgoji in  izobraževanju  glej  zbornik razprav Pediček, F. ured. et  al.  (1990). Šola v političnem pluralizmu. Ljubljana, zvezki MC CK ZKS in zbornik (Medveš, Z., ured. et al., 1991). Vzgoja v javni šoli. Zbornik  tekstov.  Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. Židanova (Židan, 1991. 45) meni, da pluralna družba prišteva vzgojo k temeljnim občečloveškim vrednotam. Vloga učitelja družboslovja bo še  bolj težavna, po drugi strani pa morda tudi bolj prijetna  in izzivalna.
14 - Divinizacija dela nastane tedaj, ko dobi delo atribute božanske  vse mogočnosti kot stvarjenje iz nič. Tako postane za  ekonomiste v 19. stol. delo izvor vsega bogastva. Engels (1968) zastopa znano stališče, da je delo ustvarilo človeka, Marx (1986) pa v Kapitalu pripisuje kapitalistični proizvodnji univerzalen pomen pri ustvarjanju materialnega bogastva, čeprav v Kritiki Gothskega programa kritizira stališče angleških ekonomistov.
15 – Proučevanje celostnega  učenja naglo napreduje. Glej  npr. - Marentič Požarnik,  B. (1987). Nova  pota  v  izobraževanju učiteljev. Ljubljana, DZS in Dhoroty  Lynn (1991). The ACT Approach (slov. prev.  Ustvarjalne metode  učenja.  Umetnost uporabe sugestije za celostno  učenje. Ljubljana, Alpha center.) Krog odličnosti, Kvantno učenje, itd.
Tudi  vzgojnoizobraževalno delo se izpolnjuje na  načrtovalno  in izvedbeno. Gre za eksperte, ki pišejo šolske programe in za  učitelje,  ki jih realizirajo. Hiba programiranja je bila pri nas v natančnem  predpisovanju poti, kako realizirati cilje. Ko je  dejavnost učitelja razdeljena na najmanjše enote npr. predmetni pouk po oddelkih in je »proces učenja razumljen linearno in kumulativno,  je podobnost z znanstveno organizacijo dela  očitna« (Muršak,  1989. 172). Univerzalnost predpisanega je v tem, da je  učitelj  nesposoben, če ga ne sledi. Kljub odporom je tak sistem  še vedno aktualen zaradi učinkovitosti (merljivosti) in prilagojenosti potrebam industrijskega dela. Po konceptu edukacijskega managementa je učitelj upravljalec z učnimi sredstvi.
16 – Muršak (1989) pokaže na podobnost med  programocentrizmom  v tovarni in v šoli. Obrazec taylorističnega obnašanja se je  funkcionalno prenesel na ostale dele življenja. Vzgoja in izobraževanje  navidez nimata veliko skupnega z  industrijsko  proizvodnjo. Vendar  lahko iščemo podobnosti v ekonomizaciji,  racionalizaciji in  učinkovitosti  dela. »O povezavi lahko govorimo tedaj,  ko  v vzgojnoizobraževalnem delu stopi v ospredje težnja po kvantifikaciji in direktni merljivosti ciljev. To je v bistvu  tehnokratski pristop k vzgojnoizobraževalnemu delu, kjer so v ospredju funkcionalna znanja, zanemarjeni pa so vzgojni vidiki in splošni, nekvantifikabilni cilji« (Muršak, 1989. 172).
17 – Kapitalistični način proizvodnje je izkoriščevalski in odtujen. Danes govorimo že o informatizacijskem in avtomatiziranem načinu proizvodnje, ki skuša omogočiti smisel dela, ker terja poln angažma osebnosti.
Gre za nove osnove produktivnosti na osnovi znanja, informacij, inovacij, simbolov, oz. informacijske tehnologije sploh. To pomeni, da niso več fizična delovna sila, surovine, zemlja, viri energije in kapital izključni izvori družbene reprodukcije. Človek lahko obvladuje novo tehnologijo z razvijanjem različnih vrst pismenosti od računalniške, funkcionalne do ekološke.
Zanimivo je Hilfovo (Hilf, 1963; 39) razlikovanje med smislom dela in smislom učinka. Smisel učinka je težje najti kot smisel dela. Z današnjega vidika  je  učinkovitost dela smisel- na,  samo če  ne povzroča  škode v okolju in na človeku samem. Te škode pa ni  mogoče omejiti, dokler prevladujejo poveličevanja  dela  kot  so divinizacija,  kult/mit ali ideologija dela, ki prikrivajo delni nesmisel učinkovitosti. To razmišljanje o smislu nas  usmerja  k temu, da iščemo smisel dela v vsaki njegovi  komponenti in  v skupnem učinku vseh.
Socialno-psihološko opredelitev smisla kot (so)bivanja za  nekoga in potrpežjivost razvija Lukas, E. (1993) v delu Družina in smisel (Celje, Mohorjeva družba).
18 - Ko Engels (1948) primerja bojno ladjo s plavajočo tovarno, opozarja, da nosi izdelek vzorec načina proizvodnje. Vsako  proizvajalno sredstvo je kot sredstvo družbene moči lahko z drugim namenom tudi kot orožje. Tako se povezujeta ekonomija in nasilje.
S  sredstvi reprodukcije je implicirana tudi vzgoja. Robinzon  na samotnem otoku "vzgaja" Petka enako represivno kot je bil vzgojen sam. Še danes obstaja problem, kako odpraviti avtoritarnost odnosov v industriji, ki vplivajo na druge družbene odnose.