Dr. Bogomir Novak Delo kot sredstvo samooblikovanja Kazalo: predgovor str

5.1. Meje razvoja osebnosti med pridobitnim in lastnim delom

Kot vemo je razvoj osebnosti pogojen z dednostjo, okoljem in njegovo lastno aktivnostjo. Razvoj genetike demantira novorojenca kot 'nepopisan list' (tabula rasa). Nekatere osebnosti so velike zaradi velikih del. Z njimi inspirirajo druge, da napravijo podobno velika dela in da jih interpre­tirajo.  Običajno se ne sprašujemo, kako nastajajo  velika dela in kateri družbeni in individualni oseb­nostni procesi do njih vodijo. S pričujočim zapisom pa spodbujam bralce k temu razmisleku, ker smo v zgodovinski tok spreminjanja (značaja) dela vključeni vsi in zato tudi o tebi govori zgodba (lat. de te fabula naratur).

Dejavniki, ki vplivajo na osebni razvoj posameznika in zadevajo 'samovzgojni pomen dela', 'odnos med delom in vzgojo' oz. 'pedagoške komponente dela', so:

- razvoj psihoanalitskih in psihosinteznih tehnik 'uvida' v lastne probleme in možnosti razrešitev,

- povezovanje med akcijskimi in kontemplativnimi dejavnostmi,

- doseganje in ohranjanje notranje skladnost med različnimi plastmi osebnosti od čutno-zaznavne, mentalne do duhovne,

- spreminjanje vrednotnih sistemov,

- razlikovanje med deli, za katere smo in deli, za katere nismo kompetentni in ga nimamo radi,

- razvoj posebnih antropologij.
Ti  dejavniki zadevajo ontofilogenetski razvoj posameznika in vplivajo na (ne)skladnost in s tem omogočajo njegovo integrativnost v kulturi. Človek sam deluje razcepljeno v množici (heterogenih) dejavnikov. V najširšem smislu zadeva socializacija tako učlovečanje kot družbenost, kar pomeni razvijanje  vzajemnega odnosa med človekom in  kulturo,  kar omogoča obojestransko presežnost osebnosti. Pod zunanjo presežnostjo razumem človekovo spreminjanje  obličja  zemlje, pod notranjo presežnostjo pa osebnostno odprtost k novim oblikam, vsebinam in načinom dejavnosti.
Predpostavka  globalnega, večstranskega razvoja je v tem,  da  se rast materialne proizvodnje, družbene reprodukcije in  osebnosti medsebojno pogojujejo¹ in da se (vsaka)  osebnost večplastno razvija. Ne gre več samo za zunanje dejavnike razvoja, ampak tudi za notranje kot so znanje,sposobnosti,motivacija, socializacijski obrazci. Primanjkuje znanje o funkcioniranju in  povezovanju različnih  plasti  (razum,  volja,  emocije) znotraj  osebnosti. Značaj osebnosti je pomemben za opravljanje določenih vrst kvalificiranih, odgovornih del. Nekatera podjetja v razvitem svetu  ga upoštevajo  pri  sprejemanju prijavljenih  kandidatov  v službo. Razvoj osebnosti zato ni zanimiv le s pedagoškega vidika,  ampak tudi s strani razvoja dela in tehnologije. Osebnostni razvoj obsega biopsihosocialni razvoj oz. razvoj sposobnosti posameznika². Cilj tega razvoja je samorealizacija, samoaktualizacija ali samoizpopolnitev, samopreseganje itd. na  osnovi  samodejavnosti,  samorefleksije, samoizpopolnjevanja in sodelovanja   z drugimi.
Problem je,  kako  uskladiti različne osebnostne, strokovne in delovne kompetence med seboj. Pri  strokovni kompetenci gre za stopnjo  izobrazbe,  s pomočjo katere  posameznik spreminja tudi sebe. V ožjem smislu  gre  pri osebnostnem  razvoju za uveljavljanje sebe pri delu v smislu delovne kariere. Prehod iz moderne v postmoderno družbo označuje tudi razlika  med pridobitnim in lastnim delom, med osebnostjo producenta in  osebnostjo prosumenta. Če bo prevladujoča oznaka dela v prihodnosti postala 'lastno delo', je za samooblikovanje potrebno lastno delo na samem sebi in ne le navzven za proizvodnjo uporabnih izdelkov. Lastno delo je izven dosedanje proizvodnje in potrošnje. Za Ilića (Ilić, 1985) je bilo delo v naturalnih družbah lastno. Šlo je  za domače, 'varnakularne aktivnosti' – neplačana dela, ki imajo  danes pretežno značaj 'dela v senci' – nevidnega in neformalnega dela. Brez dela v senci (domačega gospodinjstva) tudi mezdnega dela  ne bi bilo ne le po genezi, ampak tudi v sinhroni koeksistenci znotraj industrijske družbe³. Joerges (1985) vidi v lastnem delu humano alternativo pridobitniškemu. Napovedovalci postindustrijske družbe so videli v zatonu pridobitniškega dela družbo prostega  časa. Lastno delo vodi do pluralizma življenjskih stilov in se povezuje z gibanjem 'napravi si sam' (do it yourself) in s samozaposlovanjem brezposelnih. Že prva industrijska revolucija je  afirmirala idejo lastnih interesov posameznika v smislu ekonomskega napredovanja.  Odločilnega  pomena zanjo je človek, ki  vse, kar ima, napravi sam – 'self made man'. Najsposobnejši so najuspešnejši  v tržnih, konkurenčnih odnosih. V postindustrijski družbi  gre  za kontinuiteto in modifikacijo tega principa. Vprašanje je, koliko lahko predstavljajo skupine samopomoči dopolnilo in alternativo trgu in državi (Maier, 1985; 170).  Samopomoč  pride do izraza pri medicinski oskrbi, gradnji in urejanju hiše in stanovanja. Pri gradnji in vzdrževanju hiš in  stanovanj samopomoč precej zniža stroške. Nekaterih del, ki terjajo  profesionalno znanje (npr. pri številnih instalacijskih delih),  ni smiselno nadomeščati z organizacijo samopomoči, ki  je  pomembna alternativa državi in trgu, kadar ima institucionalno in finančno podporo. Industrijska družba je domačo proizvodnjo marginalizirala. V informacijski pa naj bi spet dobila pomembno mesto.
Vrnitev k samooskrbovalnemu gospodarstvu je utopičen kot tudi upanje,  da se lahko reši vse socialne probleme brez samopomoči. Gre tudi  za vprašanja. 1. medsebojnega razmerja plačanega in neplačanega dela, 2. možnosti, da postane neplačano delo plačano in 3. povezave lastnega dela z razvojem terciarnega področja. Zaradi osvoboditve srednjeveških spon in uveljavitve tržnega gospodarstva postane posameznik v novem veku osamljen. Namesto  podrejanja dela potrebam življenja nastane podrejanje življenja delu. Posameznik se počuti kot objekt. Njegova usoda je negotova  v brezobzirnem  konkurenčnem  boju. Proizvod pridobitnega dela je pridobitniška osebnost z asketsko-skopuškim  ali  potrošniškim značajem (Fromm, 1980). Formirana (pridelana in predelana)  osebnost s pridobitniškimi lastnostmi naleti znotraj prevladujoče materialne kulture vedno znova na svoje razosebljene  (depersonalizirane)  meje in identitetne krize. Vprašanje je, do katere  meje lahko posameznik postane lastna osebnost z delom kot  prisvajanjem  narave, dobrin, znanja, služenjem denarja. Bistvena  razlika je  med delom kot prisvajanjem rezultatov svojega dela in nekontroliranjem teh rezultatov.
Druga industrijska revolucija je privedla do kibernetizacije proizvodnje, zaradi katere stroj proizvaja in kontrolira stroj. Nastala je nova nemoč posameznika, ki ni samo v tem, da je konzumno, ampak je tudi mehanično in nekrofilno bitje (Fromm, 1978). V  tem je najnižja točka dominacije 'reprodukcije stvari' nad 'reprodukcijo  ljudi'. To točko alienacije bi lahko imenovali  tudi  zmaga avtoritarne,  tehnoratske  družbe nad avtonomijo  posameznika  in človeka organizacije nad človekom asociacije. Instrumentalizacija razuma si podreja vse druge plasti osebnosti obenem s kvantifikacijo, abstrakcijo in birokratizacijo. Nekrofilija je bistvo  destruktivnosti (Fromm, 1975). Prvič se pojavi v masovnem obsegu  kot tragedija  v fašizmu, drugič pa kot farsa v  procesu  propadanja (jugoslovanskega) socializma.
Etablirani socializem ni upošteval mehanizmov, po katerih  postane človek  največji sovražnik samemu sebi. V 'Begu od  svobode'  je Fromm (1964) to označil kot beg od lastne ambivalentne  svobode.  Ne more biti človeka brez družbe (divji človek) kot tudi  ne družbe brez človeka. Spor med posameznikom in družbo⁴,  industrializacijo in demokracijo⁵ je na drugi ravni tudi spor  med družbo  in človekom-sociokracijo in antropokracijo⁶. Frommova dela vsebujejo tudi opozorila na nevarnosti, ki jih prinaša grobi industrializem s tržnim laissez-faire sistemom. Posameznik, ki se podreja diktaturi trga, je v odnosu do drugih kot blago v odnosu do blaga. Njegova fleksibilnost za potrebe trga in diktaturo potrošnje vodi k razosebljanju, praznini in nesmislu življenja. Do 'izgube človeka za sebe' vodi katerakoli dominacija zunanjih determinant v okviru 'logosa dominacije' (npr. trg, država, bog, tehnika, družba kot program ali ideja, zgodovina itd.). Človek je kot stroj, robot in avtomat rezultat represivne  civilizacije. Zaradi realizacije svobodnega  razvoja  vseh plasti osebnosti je potrebno razlikovati biofilijo od nekrofilije in produktivne usmeritve od neproduktivnih. Odgovor na te deformacije 'modusa imetja' je našel Fromm (1965) v produktivni ljubezni, ki je v sposobnosti razvoja celotne osebnosti.
Biti osebnost pomeni razvijati svoje subjektivno, odnosno bogastvo  jaza (sum cogito). V interakciji med zunanjostjo  in  notranjostjo  osebnosti ima zunanjost primat. Te pritiske razredne  ali ekonomske  situacije  na posameznika  opredeljuje  Uletova  (Ule, 1986:113)  kot ekonomsko značajsko masko.  Posameznik  je  pred stalno nalogo spoznavanja samega sebe na poti k avtonomiji  lastnostne osebnosti ter vzdrževanja začasnega ravnotežja v neidentitetni identičnosti in heteronomni avtonomnosti. V socializmu  je nosil posameznik poleg politične še druge maske, ki so bile z njo povezane. Politika  je namreč  urejala/regulirala  vsa  področja življenja in na ta način posameznikom preprečevala  samostojno  izražanje.
Maske potrebuje posameznik na tistih področjih  udejstvovanja,  na katerih ne najde avtentičnih  odgovorov, fleksibilnih odzivov na določene vplive, ki jih doživlja kot tuje, heteronomne pritiske. Če se tega zaveda, skuša 'kognitivno disonanco' preseči znotraj  istega ali  znotraj  drugačnega vrednotnega  sistema. Različne maske nastanejo zaradi osebnih blokad razvoja nekaterih sposobnosti zaradi razvoja drugih. Vplive od zunaj lahko posameznik  'dojame' kot osebno deformacijo ali kot  pomembno  spodbudo. Eksistenčna nuja oz. usodna frustracija je maska za tiste, ki je socialne realnosti  niso sposobni obvladati. O ekonomski maski govorimo šele v novem veku, ker  prej ni bilo ekonomskega motiva. V socializmu  je  obstajalo skrito delovanje zakona vrednosti, ki poraja ekonomsko masko npr. v obliki  privatnega in osebnega prisvajanja državne/družbene lastnine. Pokazalo se je, da je bila v socializmu  mistifikacija družbenih  razmer po prikrivanju slabosti še večja kot v kapitalizmu.  Nikjer niso bili odnosi povsem razvidni. Ne vemo, ali  so takšni odnosi sploh možni. To pomeni, da lahko govorimo o demaskiranju kot odstranjevanju mask kot o deblokadah,  dezideologiza­cijah, demistifikacijah in deregulacijah le do določene meje.  Ni možna popolnoma odprta osebnost, ki ne bi bila v odnosu do nečesa izven sebe in v sebi tudi zaprta. Formiranja ni brez  deformiranja, afirmacije ni brez negacije. Osebnost transformira negativne zunanje vplive v notranje pozitivne ali obratno. Zato ni nujno, da si osebnost nadene masko takrat, ko obstaja družbeni pritisk, je pa zelo verjetno. Tudi v totalitarnih režimih obstajajo  elementi  obče-človeške morale in primeri  vzornih, zrelih osebnosti, ki so proti takšnemu režimu.
V  delocentrični družbi se najprej na področju (poklicnega)  dela pokaže, da posameznik ne more katere koli vrste dela z negativnimi lastnostmi pozitivno osmisliti. Poklicna vzgoja in usmerjanje nista vsemogočni. Posameznik ne more že s primarno in  sekundarno socializacijo pridobiti takšnih univerzalnih delovnih  navad  in pozitivnega odnosa do dela, ki bi mu omogočale kasneje  opravljanje kateregakoli poklica. Absolutna regulacija je na tem področju prav tako neučinkovita kot absolutna deregulacija. Pretirana identifikacija  posameznika s poklicnim delom prav tako krni  njegovo osebnost kot preslaba, ker obstaja razlika med celovito osebnostno  socializacijo in celovito poklicno socializacijo, ki je  samo del  prve. Že poklicna socializacija je okrnjena kot priprava  na življenje,  še bolj pa celovita socializacija osebnosti. V delocentrični  družbi se pogosto celovita socializacija reducira  na poklicno. Enostavno delo ne razvija nujno osebnosti le v enostavnem smislu, kompleksno pa v kompleks nem, čeprav še kar drži  pregovor,  da je človek takšen, kakršno je njegovo delo. Svobodni človek  se bistveno določa z dejavnostjo in ne z delom, ki ga ne mara. Vendar za to rabi nujne delavce kot svojo posredno ali neposredno podporno skupino.
Zaradi profesionalne orientacije je potrebno stalno spoznavati in usklajevati interese ter sposobnosti posameznika in potrebe družbe. Posameznik je pri opravljanju poklica najbolj uspešen takrat, kadar se njegove sposobnosti skladajo z zahtevnostjo poklica. Posameznik danes ne opravlja več samo enega poklica v življenju. Za vsak poklic ni enako dobro usposobljen. Poklic kot delo, ki ga mora opravljati zaradi pridobitve življenjskih sredstev, lahko  posameznika osrečuje ali onesrečuje. Obojestransko se lahko razvija, če  je v aktivnem odnosu do družine, (ne)prijazne šole,  spremenljivih pogojev poklicnega dela, ki zaradi potrebe po novem znanju spodbujajo stalno izobraževanje, in družbenega okolja.
Muršak (1991) se vprašuje, kako determinirajo pogoji  poklicnega dela osebnost delavca. Če pri slabih rezultatih dela ne gre  (le) za slabo znanje, nesposobnost, slabo motivacijo, slabo plačo,  pa gre  za nesocializirane psihosocialne in druge  kulturne  pogoje (npr. organizacijske,  ekološke). V  poklicno  socializacijo  bi moralo biti vključenih čim več komponent dela/ dejavnosti in ne le marljivost, discipliniranost, natančnost in lojalnost oz. identifikacija  s  podjetjem. Takšen  koncept poklicne socializacije presega  ozko  usposabljanje za konkretno delo. Obstaja dilema, katere  komponente naj bi socializirale srednje splošno izobraževalne  in  katere poklicne šole. To vprašanje  je aktualno tudi za radi naše neuspešne poklicne šole, ki je še vedno preveč usmerjena k obstoječi in premalo k prihodnji strukturi dela.
Z izobraževanjem delavcev se čedalje bolj ukvarjajo neizobraževalne ustanove. Tako se meje med delom in učenjem zabrisujejo. Še vedno razlikujemo med  usposabljanjem za enostavna in za kompleksna, odgovornejša dela. Različne vrste  usposabljanja  vsebujejo različne vrste socializacije. Vprašanje rodovnosti človeka (sui generis) terja v vsakem  (dualnem) šolskem sistemu tudi odgovor na vprašanje odnosa in  prehodnosti med različnimi vrstami usposabljanja in socializacij. Odprtost  meja razvoja posameznika se da misliti le v povezavi z  institucionalno  odprtostjo  šole, podjetja in  drugih podsistemov družbe.  Kot vemo, tehnološka znanja hitro zastarevajo. Tržni in konkurenčni odnosi so spodbuda za razvoj tehnološkega znanja, katerega nosilci so posamezniki. Že Suhodolski  (1974: 158-159)  je ugotovil,da se vzajemne zveze med izobraževanjem,  strokovnimi sposobnostmi, investiranim kapitalom in tehničnim napredkom  formirajo zelo različno in spremenljivo. Danes vemo, da to zvezo pogojujejo tržni odnosi. Socializem ni izhajal iz dejanskih individuov, ampak iz namišljenih individuov prihodnosti prav zato, ker je  zavračal  trg  blaga,  znanja,  storitev  in delovne   sile. Vprašanje je, kako je mogoče najti sintezo starega in novega, da ne bi zgolj nihali iz ene skrajnosti v drugo, čeprav je v  določenem  smislu tudi to zakonito⁷.
Ni gotovo, da posamezniki najdejo sebe v procesu družbene reprodukcije, katerega sestavni del je njihovo (de)formiranje. Postati osebnost bo še nadalje prva in nezamenljiva naloga posameznikov. Pri  tem ne bo prvo vprašanje, koliko obvladajo  zunanjo  naravo, ampak  kako obvladajo sami sebe. Posamezniki so  doslej  razvili obrambne  mehanizme (npr. represija, regresija,  racionalizacija) za prikrivanje sebe v delovni družbi, ki kaže jo na to, da  njihov motiv samorealizacije ni dosežen⁸. Zato k ustvarjalnosti,  ki postaja v današnji družbi univerzalna potreba, spada premagovanje frustracij. Ti obrambni mehanizmi so znak podrejanja posameznika potrebam dela ter produkcijskim, družbenim in medosebnim odnosom. Posameznik raste kot osebnost tedaj, ko najde za problem v situaciji dejaven, produktiven, ustvarjalen odgovor. To pa pomeni,  da je vzgoja  za osebno ozaveščanje bolj smiselna  kot  vzgoja  kot priprava na življenje, ki ostaja nepredvidljivo.
Posameznik potrebuje takšno količino in kakovost dela, da mu to omogoča poleg realizacije materialnih in duhovnih potreb še samorealizacijo. Kadar je potreba po delu nadomestna potreba za  pomanjkanje potrebe po človeku in je v funkciji zadovoljevanja navideznih (potrošniških) potreb ali potreb po akumulaciji, tedaj v delu ni nič formativnega in ni nobene težnje kvišku, k duhovnim vrednotam, ki jih predpostavlja samovzgoja. Celotna instrumenta-lizacija osebnosti pomeni deformacijo njenega razuma, emocij in volje. Ne gre le instrumentalizacijo razuma, ampak tudi za instrumentalizacijo volje  v smislu samovolje, negativnih emocij  v smislu ljudomrzništva in redukcijo osebnosti na narcistično kulturo. Sam razvoj tehnike/tehnologije te usmerjenosti ne spreminja,  dokler ni  prilagojena človeškim potrebam. Avantura samovzgojne  osebne rasti se lahko na različne načine ustavi, stagnira ali napreduje do naslednje stopnje na osnovi že dosežene.
Razvoj osebnosti  je možno  presojati po bivalentnih opozicijah ponudbe  in povpraševanja, dražljaja in refleksa, vprašanja in odgovora,  akcije  in reakcije, pogojnega in brezpogojnega ter eksistenčnih in  projektivnih vrednot. Če posameznik najde sebe v lastnem produktu, gre za rast v smislu samouveljavljanja in samoizraznosti. V nasprotnem  primeru gre za odtujitev. V jugoslovanski praksi  rezultati dela niso bistveno pomembni za višino osebnega dohodka, napredovanje in nadaljnjo izobraževanje. To je vplivalo na slabo  motivacijo  za delo in na kult povprečja. Namesto kulta ustvarjalnih osebnosti  se je ohranjal kult velikih političnih osebnosti.
Po Mlinarju (Mlinar, 1986: 333) je nastajala kontraproduktivna hiperinstitucionalizacija z blokado ustvarjalnih sposobnosti. Posameznik  bi se moral naučiti premagovati  pojave odtujevanja, čeprav  to ni zgolj psihološki problem, ampak je tudi socialni. Odtujitev je pogosto povezana z občutkom nemoči, osamljenosti  in nesamostojnosti posameznika. Nove tehnologije imajo različne  odtujevalne kot osvobajajoče učinke. Usposabljanje za upravljanje z njimi je že v integraciji dela, znanosti in permanentnega izobraževanja. Pri pretežno repetitivnem, manualnem delu se ne razvija jo potrebe  po  permanentnem izobraževanju, ki so  rezultat  in spodbuda razvoja potreb po permanentnem inoviranju oz. ustvarjalnosti in ne nazadnje razvijajoče odraslosti.
Posameznik si pozitivni odnos do dela oblikuje z delom samim. Če so starši delavni, je verjetno, da bodo tudi otroci. Vestnost pri delu pomeni moralno lastnost. Je res delo izvor vseh vrednot? V delu se razvijajo sodelovanje, pomoč, smisel za skupnost. Za delocentrično družbo je pomembno, da se delovne navade razvijejo že v predšolskem obdobju. Formativna moč dela je v organizaciji, redu, disciplini, sodelovanju, pomoči, spoznanju dolžnosti in odgovornosti. V delu razvijamo organizem, zdravje, odkrivamo moč in lepoto, veselje do opravljene naloge. Zola je tudi poveličeval delo, čeprav razgalja revščino Pariza v svojih naturalističnih romanih.
Ni  prilastka njegove človečnosti, ki se ne bi  mogel  sprevrniti nazaj v nečlovečnost od igrivosti, religioznosti,  racionalnosti, iracionalnosti, (permanentne) edukacije, ekonomičnosti, etičnosti,  do plemenitosti, asociativnosti, itd. Celota vseh  naštetih lastnosti človeka je v delnem svetu dela konstrukcija. Nič  bolje ni s človekom kot tabulo raso ali plastično odprtim sistemom. 
Celovito  delo ima tri sestavine: rabno, menjalno in  socialno  v smislu služenja  sočloveku. Marx je menil, da delo  za  menjalno vrednost  nujno razdvaja, ker izhaja le iz potrebe po preživetju in da ima delo za uporabno vrednost v komunizmu hkrati tudi human pomen,  ker je ob predpostavki sočloveka kot enakovrednega  bitja možno  zamenjevati »samo ljubezen za ljubezen, zaupanje  samo  za zaupanje...«  (Marx,  1969b; 370). Če ne bo te celovitosti,  bodo različne komponente dela med seboj po motivaciji in sposobnostih posameznikov neuravnotežene.  Današnje fleksibilno, kompleksno delo  funkcionalno oblikuje fleksibilno, kompleksno osebnost in kaže  na potrebo po 'motivacijskem treningu' (Možina,  1984), ki ustreza  praksi,  v kateri je inovacija motivacija. Fleksibilna osebnost je na poti k celovitim odnosom v  eko-tržnih razmerah. Ekonomičnost  in koristnost dela legitimira po eni strani že sam nagon za preživetje. To pomeni, da ekonomska komponenta dela,  ki se nanaša na proizvodnjo dobrin, ne more izginiti. Lahko pa nastopa v drugem vrednotnem kontekstu. Če je za človeka-delavca industrijske dobe značilen modus imetja z epikurejsko etiko konzuma, je pa za človeka postindustrijskega obdobja značilen modus bivanja s stoično  etiko (Huber, 1986: 121-123). Iz tega lahko sklepamo,  da kulturno bogastvo posameznika ne izključuje civilizacijske skromnosti. Energetsko razsipna civilizacija, ki je slonela na primarnosti materialnih potreb, ni bila posebno kulturno bogata. Na osnovi pridobitnega dela se je doslej formiral 'homo faber'  (rokodelec),  na osnovi lastnega dela pa se bo predvidoma 'homo sapiens' (misleče bitje) prihodnosti.
Uletova (Ule, 1986: 217) poudarja, da naj bi bila šola, ki bi temeljila na intrinzični motivaciji šolarjev za učenje in na demokratičnem samo organiziranju, že sama sestavni del delovnega procesa, ne pa samo priprava za delo. Opredelitev vzgoje kot priprave za delo kaže  na neintegralno, mehanično dopolnilno zvezo šole in  proiz­vodnje. Samo organiziranje seveda ni možno brez kooperacije.  Hierarhična organizacija vodi k manjši zainteresiranosti za delo  in ustvarja več konfliktov kot humana samo organizacija. Zato ni  nenavadno, da v alternativni šoli ni taylorizma.
Za klasifikacijo poklicev je še vedno aktualna Sprangerjeva (Spranger, 1930) delitev naslednjih šest tipov značajev osebnosti: reli­giozni, teoretični, estetski, ekonomski, politični in družbeni po svoji klasifikaciji duhoslovnih vrednot. Načelno  je neskončno tipov osebnosti glede na različne socializacijske obrazce, ki jih vsebujejo družbeno vrednotni sistemi. Osebne tipe lahko členimo po momentih  družbene strukture ali pa po komponentah dela/dejav­nosti,  s katerimi se določena osebnost identificira.  Do  novega veka je prevladovala osebnost s kontemplativnim in religioznim načinom življenja.
6. IDEJA IN PRAKSA INTEGRACIJE DELA IN VZGOJE

6.1. Pozitivno vrednotenje industrijskega dela
Ker se zgodovina rada ponavlja in izkustvo polpreteklega  socializma ni zanemarljivo, si oglejmo, kako je prišlo do  povezovanja dela in vzgoje in kaj je pomenila. Žal  so bili Marxovi razlogi za to povezovanje ideološki. Ni izhajal iz antropoloških razlogov, ampak iz  razredno-proletarskih interesov. Proletariat naj bi bil zastopnik interesov vsega trpečega, a naprednega človeštva, kar pa zgodovina ni potrdila. Potrebno je ugotoviti, da je ideja in praksa povezovanja dela  in vzgoje obstajala že pred razredno-proletarskim kriterijem, ki  je v  bistvu še najbolj ideološki in ga je preživela. Danes gre za povezovanje dela in mamagementa. Pred Marxom pa je šlo za  poskus reševanja iz  revščine (Pestalozzi), kakor tudi  za  dokazovanje samooblikovalne sposobnosti človeka (npr. Kerschensteiner). Danes  živi ta ideja tudi v praksi doživljenjskega  izobraževanja delavcev,  ki se morajo okvalificirati in prekvalificirati, če želijo obdržati ali spremeniti delovno mesto.
Očitno je, da je pozitivno vrednotenje dela v zgodovini vodilo  k povezovanju dela in vzgoje. Že v stari Grčiji so imeli  šole  za sužnje¹. V srednjem veku so Benediktinci pozitivno vrednotili delo, vendar je človek šele v novem veku  sistematično razvil potrebo po združitvi znanja,  dela  in vzgoje. Pridobitno delo je postalo splošna družbena vrednota, sredstvo zgodovinskega osamosvajanja in spoznanja zakonitosti sveta in človeka. Pred prvo industrijsko revolucijo ne moremo govoriti o integraciji dela, vzgoje in izobraževanja ter znanosti, ker nobena od teh kategorij ni imela univerzalno, svetovne razsežnosti.  Kategorije kot so delo, znanost, tehnologija še niso obstajale. Spremembe  v delu in tehnologiji pa so se pojavljale stihijsko. V brezrazredni družbi je imelo izobraževanje izkustveno bazo v delu. V meščanski družbi  postane izobrazba funkcionalno sredstvo  dela  zlasti  v industrijskih šolah. Delo in izobrazba sta postali blago in s tem merljivi količini.
V meščanski družbi formalno vsi postanejo delavci (tudi ženske in otroci). Uveljavi se splošna pravica do dela. Vzgoja ni več  samo vzgoja za spol ali stan, ampak za človeka. Znanost dobi bistveno spodbudo razvoja in aplikacijo v razvoju tehnologije. Ker je cilj vzgoje obvladovanje sveta, dobi vzgoja poleg etičnega² še delovni,  politehnični in poklicni pomen. Funkcija izobraževanja je obvladovanje znanosti  (Haladin,  1986: 1055). Industrijska družba potrebuje (visoko)kvalificirano delovno silo, zato povezuje  izobraževalne interese z gospodarskimi in v zadnjem času  z managementom.
Še danes sta aktualni dve Ownovi ideji (Owen, 1957): 1.  o ekonomski funkciji izobraževanja, ki je v tem,  da si otroci z lastnim delom zaslužijo šolanje. Ta ideja se nahaja  v razvoju sovjetske pedagogike (v obdobju 1926-1936 pri Blonskem in Šulginu) in danes predvsem v deželah v razvoju, 2. o humanizaciji dela, po kateri naj bi ljudje delali v čim boljših pogojih dela, ker le-ti bistveno vplivajo na oblikovanje človekovega značaja.
V  novem  veku je prvič odkrita vzgojna moč koristnega dela v  socialni  enakosti. Zato morajo  po mnenju Campanelle in  Mora  vsi  ljudje sodelovati  v proizvodnem delu. Prehod od vaških pogojev  dela k mestnim,  tovarniškim, je silil k različnim rešitvam nastalih protislovij.  Po Fourierju (Fourier, 1980) je delo v  kapitalizmu suženjsko,  v harmoniji kot bodoči družbeni ureditvi pa je  zadovoljstvo.  Delavci svobodno sodelujejo v asociacijah (falangah). Tudi (delovna) vzgoja je svobodna in enotna, če sloni na psihofizičnih sposobnostih,  interesih  in  aktivnostih posameznikov.
Utopični  socialisti  in  klasiki marksizma  so  verjeli,  da iz združitve dela in vzgoje rezultira novi človek, ki je boljši  od prejšnjih generacij. Njihov idejni prispevek v tem, da so  iskali praktične rešitve zoper negativne posledice delitve dela. Tendenco aktivnega prilagajanja učencev industrijskemu,  tovarniškemu delu so uveljavili Marx in marksisti - Lenin, Krupska itd., ki so idejo  integracije  dela in vzgoje interpretirali v  duhu  prole­tarske, socialistične revolucije. Ta ideja danes živi v različnih državah  različno.  Vprašanje  je, koliko se  lahko z (delovno) vzgojo vzvratno spremeni narava industrijskega dela samega.
Flitner  (1993, 92)  meni, da ne le  Kerschensteiner  in  Blonsky, ampak celotno gibanje za delovno šolo ne priznava  vsega  sveta dela,  ampak samo proizvodno ali poklicno delo,  ne pa vzgojno delo,  socialno  delo, gospodinjstvo, nego. V  praktično  učenje spadajo ravnanje, znanje in mišljenje skupaj.
Industrijska šola je prepolna informacij. »Reformatorji naše šole niso razumeli zgodovinskega smisla  informacijskega  preobrata« (Dragičević, 1989: 512).  To  pomeni,  da  bi  morali usmerjeno izobraževanje uvesti preje, bolj postopno in prilagojeno dejans­kim  razmeram. Usmerjenost h kvaliteti bi morala  biti  že  prej prisotna.  Odnos med delom in vzgojo je danes zaradi izkazanih slabih strani poklicnega izobraževanja znotraj dualnega sistema potrebno ponovno tematizirati.
Novoveški kopernikanski obrat je v tem, da delo postane središče človeka, družbe in vzgoje. Delo postane povezovalni dejavnik, ker so  vse družbene dejavnosti od njega odvisne. Vendar obstaja vso moderno spor med načelnim čaščenjem dela nasploh in promocijo z nagrajevanjem posebnega dela (kot npr. obrtniško, inovativno  ali politično  delo). Zato ni čudno, da se je diktatura  proletariata izkazala za diktaturo nad proletariatom, ker delavci »niso  imeli motivacije za delo, ruski delavci pa tudi ne discipline  in po­manjkanje čuta za odgovornost« (Rostohar, 1922).
Potkonjak  ne pove, ali je enotnost dela in vzgoje pozitivna  ali negativna,  neposredna ali posredovana,znanstveno utemeljena  ali predvsem politično deklarirana. Očitno je, da je pozitivna in  da ima kar preveliko nosilno vlogo. Iz prakse socializma vemo, da  je bila enotnost  predvsem politično deklarirana. Že pri  Marxu  in Engelsu je pojmovanje te enotnosti kontraverzno. Zato je še danes aktualen  problem, ali je smiselno povezovati enostransko delo  z enostransko vzgojo. Posameznik žal nima generičnih lastnosti, ker večina ne živi  bistveno  ustvarjalno,  ampak se  bojuje za preživetje.
Novoveški kopernikanski obrat je v tem, da delo postane središče človeka, družbe in vzgoje. Delo postane povezovalni dejavnik, ker so vse družbene dejavnosti od njega odvisne. Socializem je sledil temu obratu do konca. Potkonjak, ki je menil, da gre za kulminacijo te ideje, je našel naslednje razloge povezovanja dela in vzgoje:

1. človek z delom vzpostavlja odnose z naravo, družbo in s samim seboj.

2. Delo je človeški izraz kot proizvodnja in samoproizvodnja.

3. Strojno delo relativno olajšuje človeško delo.

4. V proizvodnem delu so udeleženi vsi.

5. Produktivnost dela omogoča stalno zmanjševanje delovnega časa. Gre za zmanjševanje angažiranja človeka v carstvu nujnosti in povečevanje možnosti v carstvu svobode.

6. Vzgoja pripravlja posameznika za življenje in delo v skupnosti, če sta delo in vzgoja združena (Potkonjak, 1982: 53-54).
Povezovanje dela in vzgoje je oblikovano v enotnosti, ki je že blizu identiteti, ker je delo vsebina, metoda in cilj vzgoje. Vprašanje je, ali na ta način ne izgubi vzgoja osebnosti samoniklost. Delo je lahko v različnem smislu vsebina vzgoje glede na njegov cilj in vlogo. Meščanska ideja o povezovanju dela in vzgoje se je razvijala od formativne narave dela in pripravljanja človeka za življenje, do družbeno ekonomske in profesionalne vrednosti vzgoje. Vse te strani vključuje tudi marksistični koncept enotnosti dela in vzgoje.
Tehnična delitev dela se je v kapitalizmu začela v manufakturi in je dosegla vrh v strojni proizvodnji. Njene negativne  posledice so se pokazale v odtujevanju delavcev, posredno pa tudi kapitalistov. Z delom se deli tudi človek, ki postaja  enodimenzionalen in top, tako da z razvijanjem ene sposobnosti zakrneva  tudi druge. Marx in Engels sta detajlno prikazala tudi  vso bedo  enostranske vzgoje, ki je tako kot delo sredstvo masovnega poneumljanja, telesne in duševne otopelosti in poživinjenja (Marx-Engels, 1969;  Marx, 1986) zaradi  negativnih  strani  razredne delitve  dela. Menita, da lahko proletariat odpravi izkoriščanje, ker je 'edini revolucionarni razred' in da specialni razvoj vodi do negativne enotnosti, medtem ko potre­ba po vsestranskem razvoju osebnosti predstavlja pozitivno enotnost.
Za Marxa (1986: 360) prisilno delo delavcev ni izpodrinilo le otroške  igre, temveč tudi svobodno delo, ki se je v hišnem  krogu znotraj naravnih mej opravljalo za družino samo. Že Engels v 'Položaj  delavskega razreda v Angliji' zapiše, da je prisilno  delo najhujša, najbolj onečaščujoča muka. Tudi Marx meni, da je  »povpraševanje po otroškem delu pogosto tudi po obliki enako povpraševanju po črnskih sužnjih...« (Marx, 1986: 361).
Marx se pri razlogih za povezavo dela in vzgoje opira na  vzgojne določbe zakona o tovarnah, ki se »v celoti zdijo borne, vendar predpisujejo osnovni pouk kot obvezen pouk za delo« in dokazuje, da je »mogoče združiti pouk in telovadbo z ročnim delom in obrat­no. Iz pričevanj staršev so tovarniški nadzorniki ugotavljali, da se  otroci,  ki so zaposleni v tovarnah in hkrati hodijo  v  šolo samo pol toliko časa kakor redni šolski  otroci, naučijo prav toliko  kot  oni in pogosto se več.« Sistem pol dela pol  šole po Marxu (Marx, 1986: 437) omogoča, da se otrok pri  eni  zaposlitvi odpočije in okrepi za drugo. V tem primeru ne gre za Descartesovo intuicijo, ki omogoča boljše znanje kot ga imajo učeni,  enciklo­pedični sholastiki, niti ne gre za boljše metode učenja otrok, ki imajo  boljše  uspehe  v šoli ali za boljšo  socialno  strukturo njihovih staršev. Rešitev kvadrature kroga pri vprašanju, kako je možno, da imata dve duhamorni dejavnosti pozitiven vpliv na razvoj (mlade)  osebnosti,  je  v prihranku  časa.  Kooperacija rok in možganov  nastopa pri poljedelskem in industrijskem  delu.  Indu­strijski delavec je v slabšem položaju kot poljedelec le  tedaj, če  gre za poneumjanje slednjega.
Model kooperacije glave in  rok je  bistven  celo za osvoboditev dela. Ta model  najdemo  že  pri Condorcetu (1951), utopičnih socialistih in pri Engelsu (1968a).Gre  za model učlovečanja človeka v industrijski  družbi. Ker  učlovečanje  ni samo enkratni biološki proces (z nastankom človeških organov), ampak je tudi socialni (vzpostavljanje odno­sov s komunikacijo) in psihološki (razvoj  percepcije, emocij, mišljenja individualne  osebnosti), je potrebno  iznajti  takšno operacijo  glave  in rok, da postanejo te  komponente  smiselno funkcionalne. Marx ima pred očmi (mladega) človeka kot psihoso­matsko celoto. V industrijski družbi, za katero je bistveni dejavnik  čas, po njegovem ni potrebno napraviti drugega  kot najti ustrezno razmerje med delovnim in prostim časom. Kar velja za odrasle delavce, velja tudi za otroke in  obratno. Kratkotrajni dril  v šoli je rekreacija v primerjavi z avtomatiziranimi gibi delavca  za strojem v tovarni in obratno. To pomeni, da naj bi  v sistemu 50% dela : 50% vzgoje v šoli, otrok  ušel  negativnim posledicam  vsake  izmed obeh dejavnosti, če bi jo  opravljal  v celoti  tj. 100%. Ker pa gre le za formalno prostorsko časovno razliko med dvema vrstama dejavnosti, ki sta v bistvu ponavljajoči, Marxovi argumenti niso prepričljivi, ker prikrivajo  nega­tivni transfer ene dejavnosti na drugo. Sklicevanje na prihodnost problema negativnega transfera ne omili, ker pridejo negativne posledice  robotizacije  dela in vzgoje šele naknadno in se v kasnejšem razvoju osebnosti šele prav pokažejo.
Z današnjega vidika tudi polovično delo otrok ni humano, ampak je samo manjše zlo. V Marxovem času pa je bil to delni napredek,  ki pa ni bil nepresegljiv, ker je že kapital s tehničnim  spreminjanjem proizvajalnih sil izločil delo otrok iz tovarn. Zgodnja združitev produktivnega dela s poukom je bilo za Marxa »eno izmed najmogočnejših  sredstev  za spremembo današnje  družbe«  (Marx, 1968: 508). Pri tem razvija ideje o delu otrok, ki jih je že Owen prevzel  od angleških ekonomistov. Pri združitvi izobraževanja s proizvodnjo gre za to, da se pedagoška komponenta dela  prilagodi ekonomski,  po kateri je delo vir vsega (materialnega) bogastva. Povezovanje  dela  in šole je za Owna potrebno izvesti na vseh stopnjah  šol. Vendar tudi Marx ne pove, kako je  možno izvesti enako vzgojo za vse otroke.
Videti je, da Marx v Kapitalu ni kritiziral ekonomskega pojma dela  iz antropoloških stališč in ni upošteval le-teh  pri  zasnovi vzgoje otrok. Delno je priredil koncept vzgoje otrok utilitarnim­ koristim  dela, še najbolj pa revolucionarno – političnim ciljem proletarskega razreda, saj komunisti spreminjajo vpliv družbe  na vzgojo, tako da ga jemljejo v svoje roke iz rok kapitalistov. Pedagoško  vrednost  časovno omejenega dela otrok je Marx videl v dveh točkah. Gre za posredno aktiviranje sposobnosti otrok za učenje in za to, da bo vzgoja v prihodnosti združevala  produktivno delo s poukom ali telovadbo, vendar ne samo kot metodo za  povečevanje  družbene produkcije, temveč tudi kot edino  metodo  za produkcijo vsestransko razvitih ljudi. Marx in Engels se zavzemata tudi za izobraženost delavskega raz-reda in sta proti divjosti, agresivnosti in neizobraženosti nekaterih članov. Klasika marksizma sicer vidita, da posurovelost industrijske proizvod-nje  vpliva na  posurovelost delavcev samih, ne vidita pa, da tu vzgoja  nima kompenzacijske vloge, ker je moč nečloveških razmer v proizvodnji večja kot moč vzgoje in izobrazbe. Marx meni, da bo proletariat s povezovanjem proizvodnega dela in vzgoje prekašal buržoazijo.
Marxu ne gre mu za povratek k obrtni proizvodnji in globalizaci­ji poklica (Medveš, 1987: 107), ampak za univerzalno ustvarjal­nost. Marx pri odpiranju zgodovinske perspektive upošteva teorijo odtujitve, ki jo kapitalistična in socialistična ideologija  dela spregledujeta. Tako kot Bellers zastopa mnenje, da je delo  brez učenja nevzdržno prav tako kot učenje brez dela. Marx ima  očitno kontraverzna  stališča do pedagoške vloge dela,ker po eni  strani nekritično  združuje poročila tovarniških inšpektorjev in  mnenja drugih avtorjev z lastno teorijo. Delo otrok mu pomeni  strateški moment za izvedbo proletarske revolucije. Razmere na  šolah  so bile  v  času prvotne akumulacije kapitala  res  sramotne,  kakor opisuje  tudi Engels v 'Položaju delavskega razreda  v  Angliji', ker so bili kot učitelji odsluženi delavci in drugi, ki so hoteli preživeti,  a so komaj znali pisati. Nekateri učitelji so  se  na šolska spričevala kar podkrižali. Prav tako slaba je  bila  tudi šolska oprema. Tehnična vzgoja je bila nujna, saj je šlo za nava­janje otrok  in  mladine in za  znanje  uporabe  najenostavnejša orodja vseh vrst proizvodnje.
Novi konservativni trend v svetu kaže na 'hinavščino v  civilizaciji' (Engels, 1975: 398), ki temelji na razrednem  izkoriščanju. Kar  je dobro za en razred, je zlo za drugega,  vendar vladajoči razred vsiljuje to kot splošno dobro. »Čim bolj napreduje civilizacija, tem bolj je prisiljena prikrivati zlo, ki ga je ustvarila s  plaščem ljubezni. Engels (1975: 369) ugotavlja, da zaradi te hinavščine »izkoriščevalski razred izkorišča zatiranega edino in izključno  v prid izkoriščanega razreda samega«. Ta motiv se  je tudi  v socializmu večkrat ponovil, čeprav je Engels upal, da  se socializem vendarle ne bo razvijal tako protislovno. Engels meni, da je »vladajoči razred delavstvo telesno in intelektualno kakor tudi moralno zavrgel in zanemaril ...Kot proti nerazumnim  živalim (meščani  proti proletarcem -op. NB) uporabljajo proti  njim  eno samo  vzgojno  sredstvo - bič, surovo, a ne  prepričljivo,  ampak samo zastrašujočo silo. Ni nenavadno, da se delavci, ki jih  deloda­jalci  obravnavajo  kot  živali  res poživinijo  ali pa si  čut človečnosti ohranijo samo s plamenečim sovraštvom do buržoazije« (Engels,  1969: 687).  To pomeni, da je vzgoja z  vnanjim  smotrom samo siljenju k delu. Intelektualna degradacija dela/proletariata je  vidna v alkoholizmu, grobih zabavah, itd. Pod to  surovostjo, grobostjo, ravnodušnostjo in neizobraženostjo se nahajajo človeške  lastnosti, zaradi katerih je bil angleški in vsak  drug proletariat nad vladajočim navidez uglajenim, izobraženim, huma­nim in velikodušnim angleškim meščanskim razredom (Engels, 1969). Nad njim je po morali, pripravljenosti na vzajemno pomoč, v odnosu do ženske. Delovne razmere so človeško le potlačile (ne uničile) in onemogočile človeško izražanje.
Marx  pokaže  na nezadostno jasnost stališč o  splošni  in  enaki vzgoji, ki jo zagovarja država; splošnem in obveznem šolanju in o brezplačnem pouku, ki se uveljavlja v meščanski družbi.  Vprašuje se, ali naj bodo tudi višji razredi reducirani na minimalno vzgojo v osnovni šoli in meni, da naj bosta vlada in cerkev razrešeni vsakega vpliva na šole, ker ne le da država ne more biti 'vzgoji­telj  ljudstva,  temveč je tudi  (prusko-nemškemu rajhu) državi potrebna zelo  surova vzgoja ljudstva (Marx,  1968: 506).  Marx večkrat zastopa idejo o vzgoji vzgojitelja in tudi o vzgoji države.  Buržoazija je vzgajala proletarske otroke z neustreznimi metoda­mi (kazen, prisila). Enaka pravica do izobrazbe je prešla v svobo­do  pouka  pod nadzorstvom države. Po l. 1850 pa  nihče  ni  smel poučevati brez dovoljenja meščanskih in cerkvenih oblasti.
Z idejo o povezavi pouka s produktivnim delom je Marx skušal  anticipirati kal vzgoje prihodnosti. Ni mu šlo toliko za vzpostavitev ravnotežja med psihičnimi in fizičnimi obremenitvami kot za povezovanje  proizvodnega in ne kateregakoli dela in za  odpravo delitve  na umsko in fizično delo. Tudi Engels, Lenin in Krupska so  bili podobnega mnenja. Krupska je videla v tej zvezi  možnost premagovanja verbalnosti pouka in vzgojne prednosti v smislu pridobivanja delovnih navad, osmišljanja del, razvijanje  samostojne umske aktivnosti in možnosti vzgoje otrok za kolektivno delo (Sagadin,  1966: 75). Krupska je v svojih spisih 'O vzgoji in  pouku' poudarjala,  da ima produktivno delo vzgojni učinek zaradi  delovanja posrednega vzgojnega vpliva in oblikovanja učenčeve zavesti o delu. Kljub opozorilom, da ni vsako proizvodno delo vzgojno, pa praksa v socializmu ni bila na 'višini tega principa'.
Gre tudi za »nesmisel sistema dela in organizacije izobraževanja« (Kellermann, 1985:33) pri brezobzirni izrabi obeh v imenu produk­tivnosti  s kaotičnimi posledicami. Tudi  socializem  je skušal povezovati  delo,  ki je izgubilo  samoupodobitveno  identiteto delavca (moč transformacije) in vzgojo ter izobrazbo brez izkustvene baze v delu.
Enotnost dela in vzgoje je lahko pozitivna. Zgolj negativna zveza bi pomenila vzajemno izključevanje. Ali je enotnost lahko tudi neposredna ali posredovana, znanstveno utemeljena ali predvsem politično deklarirana? Iz prakse socializma vemo, da je bila enotnost predvsem politično deklarirana. Že pri Marxu in Engelsu je pojmovanje te enotnosti kontraverzno. Zato je še danes aktualen problem, ali je smiselno povezovati enostransko delo z enostransko vzgojo. Tehnična delitev dela se je v kapitalizmu začela v manufakturi in je dosegla vrh v strojni proizvodnji. Njene negativne posledice so se pokazale v odtujevanju delavcev, posredno pa tudi kapitalistov. To pomeni, da se z delom deli tudi človek, ki postaja enodimenzionalen in top, tako da z razvijanjem ene sposobnosti zakrneva tudi druge. Marx in Engels sta detajlno prikazala tudi vso bedo enostranske vzgoje, ki je tako kot delo sredstvo masovnega poneumljanja, telesne in duševne otopelosti, poživinjenja (Marx - Engels, 1969; Marx, 1986) zaradi negativnih strani razredne delitve dela. Menita, da lahko proletariat odpravi izkoriščanje, ker je 'edini revolucionarni razred'. Prepričana sta, da specialni razvoj vodi do negativne enotnosti, medtem ko potreba po vsestranskem razvoju osebnosti predstavlja pozitivno.