Dr. Bogomir Novak Delo kot sredstvo samooblikovanja Kazalo: predgovor str

1.2. Nekatere metodološke dileme pri opredeljevanju  pomena  dela za samooblikovanje
V socializmu je šlo za prilagajanje vzgoje  proizvodnemu  delu. Zato ni bilo analize razlik med delnimi in celovitimi, subjektiv­nimi in objektivnimi, vnanjimi in notranjimi odnosi med delom in vzgojo. Vse te relacije ostajajo v precejšnji meri še danes prazne, ker so spoznavne šele v daljših časovnih obdobjih. Samoobli­kovalna (avtoformativna) moč človeka z delom/ dejavnostjo je osnovna predpostavka  za  takšen koncept. Socializem je  pri poudarjanju družbenega značaja dela zanemarjal njegov osebnostni pomen ta- ko teoretično  kot praktično, čeprav je deklarativno zastopal  njuno enako vrednost. Danes ne govorimo več o največji oblikovalni moči ustvarjalnega, svobodnega dela, ampak prej učenja, inovacij ali managementa. Delo je izgubilo značaj ontološke vsemogočnosti, na katero so se vezale utopije vsestranskih človekovih potreb in idealizacije prihodnje, brezkonfliktne družbe, ki bo sledila družbi, ki ni bila naklon jena  vzgoji, kot družba vzgojne, duhovne, dejanske skupnosti z razvojem  ustvar­jalnosti kot splošne potrebe. Ne gre za metodologijo razreševanja zgodovinske uganke, ampak za njeno razkrivanje.
Vprašanje je, v kakšnem smislu je vprašanje raziskovanja odnosa med delom in vzgojo še pomembno. Seveda je raziskovanje odvisno od izbire metode. Vendar je za upoštevanje subjektivnega najprimernejša dvojna hermenevtika. Vzgoja in delo nista nujno dva ločena pojava, ki bi jo raziskali po analitično-sintetični metodi. Gre za celovit pristop k njunemu odnosu, ki pa tudi ni brez omejitev zgodovinskih izkušenj. Hipotetično predpostavljamo, da je vzgoja bolje povezana z delom od znotraj kot od zunaj, da dejanska zveza ni že vnaprej napovedljiva in se je ne da doseči le s kontrolo. Številni poskusi vzgoje za delo so se pri tistih posameznikih, ki niso marali delati, izjalovili. Kot se učenca v šoli ne da prisiliti, da bi se učil, če mu učna snov ne leži, tako se tudi zapornika ne da poboljšati z delom, če takšnega pritiska ne želi in je ne sprejema. Tako delo kot vzgoja ne rojevata zaželenih učinkov sama po sebi, ampak le prek posredne ali neposredne kontrole in discipline. Univerzalistična formula, da brez dela ni človeka prav tako kot ga ni brez vzgoje, ne odpravlja le teleologije dela in vzgoje ampak tudi njuno kvaliteto. Vsi vemo, da tako kot kakršnakoli vzgoja ni dobra za katerikoli cilj tako tudi kakršnokoli delo ni dobro. Racionalni učinek te formule je bil v množičnem zaposlovanju in šolanju. Racionalizacija te formule je bila v organizaciji delovne sile in usmerjanje k proizvodnji enakih dobrin za vse nasproti množici lenuhov in potepuhov. Vprašanje je, ali današnja armada brezposelnih ne deluje podobno destruktivno še posebej tedaj, kadar jim ne delo kot socialna varnost ne pomeni nobene vrednote več. Tedaj govorimo o odvečnem, zavrženem človeku. Očitno je, da se je delo iz stalnice spremenilo v spremenljivko. Morda bi tvegali domnevo, da je največ na kar lahko posameznik pristane, način, da začasno usmerja samega sebe z delom, sicer pa z učenjem ali drugimi dejavnostmi ali kontemplacijo. Prav plačanost dela kaže na to, da je delo vezano na lastniški cilj nekaj imeti prej kot na vrednoto biti. Vendar pa se samoaktualizacija osebnosti čedalje bolj vključuje v kakovost dela. Današnja diskusija o denacionalizaciji še vedno poteka znotraj privatnolastniške miselnosti, kar pa je omejeno, ker privatna lastnina ne more nadomestiti javnega dobrega. Ne raziskujemo vzgoje in človekovega dela nasploh, ampak človeka, delo in vzgojo kot današnji rezultat zgodovinskega razvoja.
Pri apriorističnem, afirmativnem stališču o povezanosti  dela in vzgoje gre za redukcionizem, ki vodi do (pre)ozkih dilem. Apriorna afirmacija vzgoje z delom pomeni, da je posameznik tem bolj vzgojen, čim več dela. Nagnjenje k težavnemu, zahtevnemu in tekmovalnemu je značilno za našo kulturo je vodilo k hiperorganiziranosti mega-stroja. Nasprotno pa apriorno zanikanje normativnosti dela vodi v spontanizem, da se posameznik lahko vzgaja ne glede na delo. Prvo razumevanje prevladuje v opredelitvi vzgoje kot prilagajanje obstoječi strukturi dela, drugo pa v ustreznosti človekovi naravi. Prvo stališče razume človeka kot popolnoma odvisnega, drugo pa kot popolnoma neodvisnega od razmer. Oboje je netočno.
Absolutni determinizem pomeni, da vzgoja ni možna, indeterminizem pa pomeni, da je postala odveč. Posameznik ne more postati vzgojen, če ga podobno kot robota dirigirajo (indoktrinirajo)  drugi, in  tudi  ne, če sam ni dostopen za humano vzgojo.  Prvi  primer kaže na vlogo totalitarnih ideologij, drugi pa na vpliv nečloveškega okolja (npr. divji otroci). Očitno lahko posameznik to moč tem bolj razvije, čim bolj je kulturno okolje samo razvito in k temu usmerjeno, ker razume spremembe kot sestavni del napredka.
Naša tema terja multidisciplinarni pristop. Le-ta je s  stališča monodisciplinarnosti  nujno poenostavljen, a je potreben, ker  se tako z raziskovanjem dela kot tudi z raziskovanjem vzgoje ukvarja (čedalje) več znanstvenih disciplin. Pri tem se odpira  vprašanje odnosov med bitjo in najstvom (nem. Sein und Sollen), dejanskim stanjem in ideali/cilji ter med zunanjo in notranjo smotrnostjo znotraj teleologije dela in  teleologije vzgoje. Obe teleologiji predpostavljata  razliko med realnim in idealno možnim delom in vzgojo.
Ne gre samo za vprašanje razlikovanja dela in nedela, ampak  tudi za vprašanje prehoda od nujnega dela k svobodnemu delu, ki ni več delo, ampak je svobodna dejavnost. Marksistični univerzalni pojem dela skriva v sebi zaradi dvojne, protislovne narave (abstraktnega in konkretnega, nujnega in svobodnega dela itd.) tudi v praksi nevarnost ekvivokacij, redukcij in absolutizacij.
Bipolarna struktura dela se kaže negativno v nedokončno razrešljivi dvosmiselnosti in dvoumnosti. To implicira tudi  metodološko tveganje pri  raziskovanju  morebitnega  pedagoškega pomena dela. Ker delo ontološko je in ni nedvo(u)mni  temelj vsega bivajočega, tudi z njegovo analizo ni mogoče priti do gotovega spoznanja. Človek zaradi dela nosi v sebi dvoj­nost eksistence in esence, razuma in emocij, pripadnosti institu­cijam in kritičnosti do njih, sedanjostjo in  prihodnostjo. Njegova naloga je, da išče ravnotežje med nasprotji. Verjetno  je, da bomo posledice današnjih sprememb občutili v prihodnosti kot prelom dosedanjega industrijskega razvoja in kulturno-civilizacijski prehod iz potrošniškega in količinskega načina življenja v novo kakovost življenja.
Če je človek proizvajalec in proizvod svojih lastnih (materialnih  in duhovnih) proizvodov in samega sebe, potem  se  vprašanje bistvenih sprememb v njegovem delu kot produciranju produktov  in v njem samem, kaže kot dilema proizvodno - tehnološkega humanizma ali antihumanizma. Kritiki tehničnega napredka  vidijo  človeka pretežno v luči zaostajanja za lastnimi materialnimi produkti in celo  kot  destruktivista. Apologeti pa izenačujejo materialni napredek z napredkom humanizma. Vprašanje je, ali je proizvodno-tehnološki humanizem kot usklajenost človeške in materialne forme, možen. Gre za interakcijo med strukturnimi razsežnostmi dela med človekom in predmetom in v 'človekom samim' (če je mogoče  o njem govoriti kot čisti kategoriji).
Današnje spremembe dela se dogajajo bolj ali manj znotraj kraljestva nujnosti (Marxov izraz). Vprašanje pa je, ali se bo delo po delih osvobajalo, čeprav morda hitreje v razvitih državah  kot v  nerazvitih, ali pa bo, kar je manj verjetno, s sodobnim  spre­minjanjem  strukture  dela  sploh odpravljeno. To vprašanje  se povezuje z odnosom med delom in ne-delom in odnosom med  človekom in  ne-človekom. Če je vsebina pojma človek delavec, potem  odnos med  delom  in  ne-delom sovpada z odnosom med  človekom  in nečlovekom. Pri tem ostane odprta dilema, ali bi konec dela pomenil konec ali pa v nekem smislu šele začetek  humanizacije  človeka. Strah pred izgubo dela sili k prvemu načinu razmišljanja,  upanje na  afirmacijo  človeka s prostočasnimi dejavnostmi pa  nagiba  k drugemu.
Ostra  meja med delom in ne-delom nastane šele s  kapitalističnim proizvodnim načinom. Vendar je delo v antiki predvsem manualno delo sužnjev. Svobodni so spoznani po svobodnih dejavnostih. V kapitalizmu je tendenca redukcije vsakega dela na mezdno odtujeno delo. Zato danes še prevladuje  ekonomski pojem dela, ki se kaže v odnosu med potrebnim in presežnim delom, med proizvodnim in neproizvodnim delom⁹, manualnim  in umskim delom, kakor tudi v načinu življenja. Osvobajanje dela je naletelo na naslednje temeljne ovire:

1. proletariat ni izpolnil zgodovinske naloge osvoboditve od razredne družbe,

2. odpravo (Aufhebung) dela misli le 'tehnika' v smislu eliminacije,

3. pri spreminjanju vsebine in obsega dela so videti nekatere  negativne lastnosti industrijskega dela neodpravljive.

Zanikanje vsakega dela je zasnovana v stališču novoveških socialnih utopij, po katerih človeku v prihodnosti ne bo treba delati. Osvoboditev dela je bodisi tehnični mit o nadomestitvi živega dela z delom strojev in socialni mit popolne enakosti med ljudmi, po kateri naj bi dejavnost vseh pomenila delo nikogar. Odpravo dela lahko  razumemo  kot uveljavitev pravice do lenobe znotraj obstoječega sistema (Lafargue, 1985). Dialektiko iztekanja definitivnega konca dela je nakazana z naslednjim stališčem: »Konec dela  se najavlja kot vsak dolg in težak proces, ki že živi v vsakdanjosti in ima različne modalitete, izpopolnjevanja in degradacije... konec dela kot smisla je tudi konec po sebi in za sebe« (Lefebvre, 1988; 627). V Lefebvrovem konceptu konca dela v ne-delu je vsebovana  končna dialektika dvigov in padcev dela. To pa da  misliti, da konec dela za modernega človeka ni isto kot konec (iztek)  za postmodernega dela. Dokler obstaja človek kot rodovno bitje, dela ne more biti definitivno konec. Šele tedaj, ko bi ga bilo, bi točno vedeli, kaj nam je pomenilo. V vsakdanjih odnosih se srečujeta delo in ne-delo,čeprav morda še preveč konfliktno. Z negativno definicijo dela, po kateri »nedelo obsega prosti čas, nezaposlenost, izostajanje z dela, iskanje zanimivega ali začasnega dela, igre« (Lefebvre, 1988: 623), ni  opredeljen pojem dela. Delo običajno razumemo v  ožjem  smislu poklicnega dela.

Zanikanje dela lahko pomeni:

1. integracijo manualnega in intelektualnega dela, tako da  manualno delo ostane (podrejeni) element intelektualnega,

2. hkratno osvobajanje delovnega in prostega časa  od  interesov kapitala,

3. odpravljanje odtujitve dela,

4. konec polne zaposlenosti (full time job).

Rifkin (1995) in Beck (1992) govorita o koncu dela kot zaposlenosti. Vprašanje konca dela presojamo po tem, kaj je vsebina pojma delo. Če je vsebina dela zgolj ekonomska, ker pomeni posel kot 'služenje kruha v delovni organizaciji na delovnem mestu', potem nedelo pomeni  še  vse neformalno delo, ki ga označujemo s sivo ali  črno barvo  npr. siva ali popoldanska ekonomija, delo na  črno, črne gradnje. V ne-delu se pojavlja še polno (ne)obveznih, (ne)priznanih in celo nedovoljenih (samo)zaposlitev, opravkov in nalog, ki pa niso nesmotrne. Ker se prostor za dejavnosti v prostem času zožuje z umetnim podaljševanjem dela kot sredstva eksistence,  se zožuje tudi prostor užitka in zadovoljevanja osebnih potreb. Konec dela pomeni lahko negacijo določene dimenzije ali prevrednotenje različnih dimenzij. Konec dela danes še ne pomeni bistvene preusmeritve k drugačni dejavnosti, ampak konec zaposlitvene  družbe  s programom dela za vse delazmožne državljane.
Podobno  se kaže tudi odnos med organizirano, institucionalno in funkcionalno vzgojo. Dela naj bi bilo konec le v tem zoženem smislu, ne pa v naj- širšem antropološkem smislu, ker tako  zamišljeno sploh se ni bilo realizirano v nobeni družbeni obliki. Delo tudi v državah  realnega socializem ni bilo le bazična opora ideološkega  boja, vendar je prevladovanje te dimenzije pomenilo, da politično-ideološka dimenzija življenja prevladuje pred ekonomsko in tehnološko.
Nesporazum glede osvoboditve dela nastaja tudi pri vprašanju odnosa  med naravnimi potrebami predindustrijskega in umetnimi  potrebami in industrijskega dela. Zato Marxova teorija dela ni jasna v zahtevi, da naj človek zaradi zadovoljitve svojih  avtentičnih potreb odpravi¹⁰ mezdno, izkoriščevalsko, odtujeno delo, ki onemogoča samorealizacijo njegove osebnosti.
Za večino smotrnih del in dejavnosti je značilno, da lahko opravljamo istočasno (intenzivno) le eno izmed njih. Tehnični napredek in fleksibilna organizacija dela nam omogočata, da vsaj fiktivno istočasno načrtujemo in delamo, izvršujemo in  počivamo  (kadar stroj  dela namesto nas), proizvajamo in trošimo dobrine  (odmori med  delovnim  časom) ter imamo delovni in prosti čas (npr. pri delu  na domu). Industrijska družba je z zahtevo delovne discip­line  in z zgoščevanjem oz. koncentracijo dela omejila pozornost delavca  na zaporedje delovnih postopkov. To pomeni, da so naše znanje, veščine in spretnosti uporabne za zaporedne dejavnosti.
V (trans)ekonomskem pojmu dela obstaja odnos med plačanim (mezdnim) in ne plačanim (presežnim) delom. Presežno delo lahko razumemo kot 1. presežno vrednost in 2. delo, ki ni samo sredstvo preživetja. V tem kontekstu se pojavi tudi problem  brezposelnosti. Seveda brezposelnost v smislu formalne ekonomije zaradi samozaposlovanja in drugih oblik aktivnosti ni nujno brezdelje. Do te identifikacije pa po Svetliku vendarle prihaja zaradi delovanja trga delovne sile (Svetlik, 1984: 29-32). Razlikujemo brezdelje po lastni volji in brezdelje ne glede na interes delavca npr. kot tehnološki presežek), več vrst brezposelnosti (npr. odkrita in  prikrita) in prosti čas ter svobodni čas. Kot je tretja možnost med  zaposle­nostjo in nezaposlenostjo samozaposlovanje, je časenje svobodnega časa  prakse  kot tretja možnost med delovnim in prostim časom (Kangrga, 1984), ki vključuje subjektivno teorijo časa. To pomeni, da smo od svobodne prakse še precej oddaljeni.
Če govorimo o 'ne-delu', je potrebno govoriti tudi o 'ne-vzgoji', ki pomeni to, kar ne sodi v vzgojo, čeprav ji to tudi pripisujemo (npr. manipulacija, indoktrinacija). Zato (še) ni možno,da bi vsak posameznik postal to, kar je človek po svojem generičnem bistvu. Ker človek ni nevzgojljiv, ostane problem, kako vsakemu pomagati, da sam sebe vzgoja.

Termin 'človek' uporabljamo v najširšem smislu, kadar želimo  poudariti specifične lastnosti in dejavnosti človeka glede na nečloveški svet stvari, boga, živali itd. Posameznik nam pomeni nedeljiv  sestavni del družbenih odnosov. Pojem osebnosti  se  veže tako na človeka kot na individuum, ker je v humanizaciji individua  vzgojno oblikovanje osebnosti¹¹. Ta razmislek povzemam  v sintagmi 'individualna človeška osebnost', ki vsebuje nedeljivost, enkratnost, humanost in zrelost osebnosti posameznika.

Vprašanje je, ali lahko govorimo o dialektični tavtologiji¹² dela in vzgoje kot enotnosti nasprotij med obema, če vemo, da  se procesa biološkega in socialnega učlovečanja  razlikujeta.  Človek kot biološko, razumno, ekonomsko,  politično in religizno, etično bitje živi tako ali drugače interpretira in transformira okoliščine. Človek kot homo humanus danes  dejansko še ne obstaja. Očitno  je, da si človek prej z odprtim civilizacijsko kulturnim načinom delovanja ustvarja enotnost s svetom kot z zaprtim – nekomunikacijskim.
Vprašanje smiselnosti reprodukcije presoja Fromm po  kriteri­jih zdravo-bolno, osvobajajoče-zasužnjujoče, nekrofilno in življenjsko v odnosu med posameznikom in družbo. So  pa  še drugi kriteriji presoje smisla v odnosu del-celota¹³. Absolutizacija moči  dela  pomeni njegovo divinizacijo¹⁴. Na splošno vidijo intelektualci  pozitivni  smisel dela  v svobodni, ustvarjalni dejavnosti in v premagovanju nesmisla odtujitve dela.
Razlikujejo se v razumevanju svobode, ustvarjalnosti in  preseganja (materialne ali/in duhovne) revščine z  (materialnim  ali/in duhovnim) bogatenjem. Morda se človek ne bo mogel odreči nekaterih vidikov enostransko izkoriščevalskega načina proizvodnje in širjenja gospostva nad naravo. Danes smo priče dvema pojavoma. Po eni  strani se industrializacija širi na področja terciarnih in kvartarnih dejavnosti, po drugi strani pa postopno presega indu­strijske standarde, ki jih je Toffler opisal v Tretjem valu. Po Watsonu  (Watson, 1987: 73-277) gre za revolucijo dela le  tedaj, če omogoča nastajanje človeške družbe v dobi avtomatizacije. Niti avtomatizirana  niti  informatizirana družba nista sami  po  sebi humani.
Informatizacija  prinaša možnosti osvoboditve dela in  nevarnosti novih oblik odtujitev. Delo in vzgoja sta lahko sredstvi  humani­zacije v določenem socialnem in vrednotnem kontekstu. Šele zavest o  mejah  osvajalne politike preusmerja vzgojo  za  gospostvo  k samovzgoji  za sožitje, pri kateri se osebnost (gr. phersa, lat.  per-sonare) izrazi v središču sozvočja.
Realizacijo ciljev vzgoje in dela je težko spoznavati, ker gre za dva  zelo raztegljiva in pogosto zlorabljena pojma. S formalnim izrazom 'delo' lahko označujemo tudi dejansko nedelo, slabo,  nekoristno in nesmiselno delo, z vzgojo pa tudi že  indoktrinacijo. Oba termina lahko razumemo iz odnosa med družbo in  posameznikom ter iz njunih odprtih razvojnih možnosti. Kvalitete vplivov  dela in  vzgoje na razvoj osebnosti ni možno spoznati brez razmejitve obeh dejavnosti. Vzgoja (v širšem in ožjem smislu besede) danes ni  nujno nedelo, vsako delo pa ni nujno vzgojno. Prav  tako  ni vsaka vzgoja namenjena razvoju osebnosti. O vzgojni vrednosti dela  ne govorimo pavšalno v smislu priprave na življenje. Delo je vzgojno v smislu razvoja osebnosti, če ima kakršnekoli, vsaj na koncu vidne pozitivne  učinke na osebnost.
Paradigmatskega premika ne vidim v tem, da se vzgoja še naprej  obrača navzven k delu in h gospostvu nad vnanjim  svetom, čeprav se tudi v tej smeri možnosti še odpirajo, ampak v tem, da se delo notranje preusmeri k celostni vzgoji, sicer se vprašanje vzgojnega  pomena  dela zastavlja le z vidika delovnega pomena vzgoje. Stališče, po katerem človeka (sui generis) brez dela  in vzgoje ne bi bilo, ker šele z obema  vrstama  dejavnosti lahko zadovoljuje svoje po trebe, ne razrešuje dileme vzgoje iz  človeka in za človeka ali vzgoje iz dela in za delo. Človek se odtuji, ko  kot subjekt – reprezentacija obče volje ljudstva ali  dobre  volje univerzalnega posameznika, ali proizvodnega dela glede na svojo vlogo  'pooblasti'  za organizacijsko izvedbo lastnega projekta dano institucijo-državo, šolskega vzgojitelja ali kapital. Pedagoško vrednotenje  dela pri Moru, Campanelli, Rousseauju, Pestalozziju,  Marxu in Engelsu, Kerschensteinerju itd. je  doživelo tudi praktično razvrednotenje v totalitarnih režimih.
Tehnološki razvoj prinaša nove  socializacijske/identifikacijske obrazce. Pojem dela postaja čedalje bolj kompleksen in  poliva­lenten. Spremembe dela so pozitivne in negativne,  revolucionarne in  nerevolucionarne, osvobajajoče in zasužnjujoče. Nastajajo različne diagnoze in prognoze dela iz različnih razlogov kot so:

1. različne perspektive razvoja dela (kratkoročne in daljnoročne, pesimistične in optimistične, delne in celovite),

2. različni sloji prebivalstva (nižji, srednji, višji),  ki jih spremembe različno prizadenejo,

3. različni deli sveta (razviti, srednje razviti in nerazviti, 'tretji svet'),

4. različni aspekti (npr. zdravstveno - ekološki in tehnološki),

5. različni odnosi ocenjevalcev do sprememb,

6. čas ocenjevanja - določena sprememba šele sčasoma dobi  pravo

podobo.  Subjektivna ocena, ki se nahaja med 'upom  in  strahom',

postane lahko sčasoma objektivnejša,

7. protisloven razvoj kontinuitete in diskontinuitete industrijske narave dela.

Šele v zadnjem času so vidne negativne posledice ergocentričnega (beseda izhaja iz grškega izraza ergon = delo in lat. Izraza centrum - središče) delovanja človeka na  okolje. Ne katere komponente dela/dejavnosti je  človek  bolj razvijal, druge pa manj in premalo. Danes se razvija industrijska proizvodnja  znanja, informacij, simbolov in  znanstvenega  dela. Zato nastaja nova organizacija proizvodnje (ne)materialnih dobrin (fleksibilni računalniški sistemi), nove oblike kontrole  (infor­macijski sistemi) in upravljanja (različne oblike managementa) in nove  oblike  živega dela (možgani kot siva substanca). Po eni strani govorimo o novih procesih globalizacije v smislu transna­cionalne proizvodnje in transnacionalnih (ekonomskih, političnih, kulturnih) združenj, po drugi strani pa  smo  priče  oživljanju nacionalnih  ideologij. Prav tako po eni strani grozi  dominacija posredne, tehnične komunikacije človeka z računalnikom, po  drugi strani  pa poudarjamo izvirni pomen (dekolonizacije) sveta  živl­jenja.  

Razvoj dela gre danes v smeri upravljanja informacij, individualne kreativnosti, mrežne povezanosti, fleksibilnega  delovnega časa, soodvisnosti družbe in tehnologije, preseganja antagonizma kapitala in dela z 'demokratizacijo lastništva', varčevanja z izvori energije in integracij življenja, dela, izobraževanja, znanja, inovacij in informacij (Pulić, 1990:141-162). Proces avtomatizacije proizvodnje se nadaljuje v smislu uporabe in formacijske tehnologije  za program in kontrolo transformacij in transfera v celotni proizvodnji. Blackburn, Coombs in Green (1985) dokazujejo,  da informacijska tehnologija z  neofordistično  organizacijo vodi k višji produktivnosti kot s fordistično.

V 21. stoletju predvidevamo spremembo celotne družbe v smislu informacijske tehnologije in druge visoke tehnologije ter integracijskih procesov na tehnološkem, ekonomsko-političnem in kulturnem področju. V čedalje večjo kompleksnost (zgodovinskega) dogajanja bomo lahko zaupali, če bomo celovito razvijali sposobnosti za ustvarjalno delo in učenje kot reševanje problemov individualno  in v skupinah s podobnimi sinergičnimi učinki  kot nastajajo 'med nevroni v možganih' (Changeux, 1986).
Sposobnost samoorganizacije je značilna za možgane kot 'stroja za mišljenje' (Changeux, 1986: 159). Ne apelira zaman P.  Russell (1990)  na nas, da naj se naučimo uporabljati možgane. Naš  dosedanji  izkoristek možganov je veliko manjši kot bi lahko bil  (le slabih 5%). Znano je, da sta stalno intelektualno delo in  eduka­cija  (učenje)  najboljše sredstvo proti staranju  možganov,  ker večje število živčnih draženj vpliva na povečano aktivnost  enci­mov,  ki sintetizirajo prenašalce impulzov po pravilu: česar ne rabiš, izgubiš. Investiranje v znanje (ne) pomeni (vedno) čedalje bolj ekonomsko  donosno investiranje  v  človeški  kapital. Človek postaja največje bogastvo podjetja, ker se pozornost managerja  usmerja enakovredno na izdelek in trg kot na  človeka  kot proizvajalca, kupca in uporabnika storitve.
V letih 1960-70 se je na zahodu začelo gibanje  human  resource management - HRM (upravljanje človekove zmogljivosti).  Mrežno (asociativno, sistematično, celostno) mišljenje, učenje in  rav­nanje  pri vodenju podjetja postaja odločilno za  samorealizacijo delavca  in vodje, ki sodelujeta pri načrtovanju  proizvodnje  in sta soodgovorna za rezultate poslovanja. V učnih delavnicah se delavci  se učijo skozi delo, v partnerskem odnosu s posvetovanjem drug  od drugega, od vodje, prenašanje znanja in ne nazadnje iz samoanalize  lastnih izkušenj. Njihovo delo je  prostovoljno in smotrno načrtovano. V šoli ima podobno vlogo učitelj kot 'reflek­tirajoči praktik'. Tečaji se čedalje pogosteje predstavljajo kot učne delavnice. Cilj tega razvoja je usposabljanje posameznikov za samostojno učenje in delo. Na ta način izgublja dilema, ali začeti globalne družbene spremembe  v šoli ali v tovarni, svojo  težo. Šola  že danes ni več edino mesto vzgoje in (permanentnega) izobraževanja, ampak  je  sestavni del industrije informacij in  znanja v konkurenčnosti za boljšo kvaliteto dela ter zdravo življenje.
Razviti svet teži k čim večji inovativnosti šole in podjetja. Zato je geslo nove uprave: učiti se hitreje od konkurence, ker je to lahko edina trajna prednost. Doslej se je razvijalo delo v smislu izpopolnjevanja orodij – strojev (tehnike, proizvajalnih sredstev) kot  podaljškov  rok,sedaj  pa gre za  informacijske  stroje  kot podaljške  možganov. Ni težko ugotoviti, da ta inovativni duh  še ni splošna usmeritev naše šole. Pri nas imamo še vedno težave pri uporabi sive substance. V 20. st. je tudi srednja šola po vzoru množične proizvodnje postala množična. Pomanjkljivost te šole je, da ne angažira višjih mentalnih procesov učencev, tako da  ostaja 'kritično mišljenje' ob neproblemsko obdelanih  učnih  vsebinah nedosežen  cilj.
Storilnostne zahteve so razvidne  iz  števila predmetov in učnih ur, kot tudi iz faktografskih podatkih, ki naj bi  jih učenci obvladali, predvsem pa iz  prevladujoče  frontalne oblike  pouka. Zato se priporoča uporabo novih načinov in oblik pouka (integrirani pouk na razredni stopnji, projektno metodo, raziskovalno delo, učenje z odkrivanjem) za spodbujanje  notranje motivacije učencev. Pretirano poudarjanje reproduktivnega  znanja ne  angažira  kritičnega mišljenja. Logično  mišljenje  v  smislu konkretnih formalnih  operacij (Piaget) se razvije  pri večini otrok v 6. in 7. letu starosti, kar pa ni dokazano. Vsi normalni ljudje naj bi  dose­gli nivo formalnih operacij do 20. leta in to le  na  področjih, kjer  se  njihove sposobnosti najbolj razvijejo in  pri  poklicni specializaciji (Inhelder, Piaget, 1972). Nekateri ljudje sploh ne uspejo razviti mišljenja abstraktnih formalnih operacij.
Vprašanje odnosa med (permanentnim) izobraževanjem in  vzgajanjem in uče- njem, ki je zaradi večznačnosti terminov v pedagogiki  med najpomembnejšimi in najtežje rešljivimi problemi, presega  okvir te knjige. Dejstvo je, da nobeden od naštetih procesov ni več omejen le na zgodnje obdobje človekovega dozorevanja. Dejstvo stalne vzgoje, izobraževanja in učenja poudarjam zaradi:

1. nastajanja nove paradigme znanosti o vzgoji, ki sloni na  znanju  o vrednotah sožitja, miru, čistosti  okolja,  solidarnosti, planetarnosti, politične demokracije, ustvarjalne  aktivnosti, prijateljstva in ljubezni,

2. ustvarjalnega znanja, ki je uporabno za reševanje novih situa­cij,  ki nastajajo zaradi (ne)predvidljivega obnašanja  trga,  

3. relativno nezadostne izkoriščenosti človeškega kapitala,

4. naraščajoče kompleksnosti interakcijskih povezav  med  novimi tehnologijami,  delom, družbenimi sistemi in  izobraževanjem  oz. šolstvom.  Znano je, da se človek uči vse življenje, vendar to učenje pri nas doslej ni bilo (pri nas) dovolj dobro organizirano in ustvarjalno¹⁵. Obstajalo je bolj privatno kot javno. Učenci se lahko po vsem (razvitem) svetu povezujejo z učiteljem ali mentorjem po mrežnem sistemu tehničnih sredstev oz. medijev,  kar pa  še premalo uporabljajo. Politika čedalje bolj podpira vseživljenjsko učenje, ki ni več le stvar izobražencev. Leto 1996 je UNESCO označil kot leto vseživljenjskega učenja.
Po eni strani e(r)gocentrizem vpenja vzgojnoizobraževalni  proces v proces gospodovanja nad svetom, po drugi strani pa le - ta ne more postati identičen s proizvodnim procesom, ker ima struktura vsakega  od  njiju drugačen smisel. Vsak  proizvodni  proces  ima četverno strukturo elementov, kot so: 1. subjekt v vlogi načrtovalca in izvajalca; 2. predmeti dela, surovine, energija; 3. proizvajalna sredstva (orodja, stroji); 4. produkt kot rezultat dela.
To  strukturo reducira tehnokratsko stališče, po  katerem  razvoj tehnike/tehnologije 'osvobaja' našo odvisnost od naravnih virov, na tri elemente. Zaradi dvojnosti med načrtovalcem in izvajalcem se struktura dela lahko členi na pet elementov. Tudi v vzgojno- izobraževalnem procesu razlikujemo med subjektom in objektom (ali med dvema subjektoma), programom in učnim načrtom, učno tehnologijo in rezultatom. Problem je v tem, kako je možno v šolah razvijati neprisiljeno, demokratično vodenje in samokontrolo  s prek učencev, učiteljev, svetovalcev, ravnateljev,  staršev. Pri  tem bi bilo potrebno izbrati najbolj smiselno kooperativ no delitev dela in vlog med vsemi udeleženci  edukacijskega procesa, ki nima le notranjega izvora demokratičnosti, ampak tudi zunanjega, družbenega. Če je demokratični način vodenja osnovna reforma, ki jo potrebujemo (Glasser,  1991)  na vseh ravneh družbe nega  življenja,  potem se mora  prilagoditi organizacija (vzgojno-izobraževalnega) dela/dejavnosti znanju in  potrebam izvajalcev in povpraševalcem - kupcem ali  investitorjem. Nobeno delo namreč ne more biti dobro opravljeno, če se izvajalec  upira načinu vodenja-napačno zastavljenemu sistemu spodbud in  sankcij. Zato Glasser (1991; 25) imenuje dobrega vodjo 'olajševalec  delov­nih pogojev'. V tem smislu gre za preseganje taylorizma (Jary D., Jary  J.,  1991: 552-553)),  ki se  je z razdrobljenimi  delovnimi nalogami,  standardizacijo vsake operacije in dualizmom med  kon­ceptom  ter  izvedbo  najprej uvedel v tovarne.  Privedel  je do odtujene brezvsebinskosti dela. Kot se v tovarni nasproti 'programocentrizmu'  zastavi  problem  sodelovanja  delavcev  pri načrtovanju proizvodnje, se v šoli zastavi  problem  sodelovanja učencev pri načrtovanju učnih ur. Samo z  aktivnim  sodelovanjem postaneta  delavec v tovarni in učenec v šoli tudi cilj. Iz  tega ne sledi samo kritika šole po modelu tovarne, ampak tudi  kritika programocentrizma¹⁶ (strokovne neavtonomnosti učiteljev zaradi strahu  pred  inšpekcijami) v duhu aktivnega sodelovanja  udeležencev v procesu edukacije.
Izhodišče  ekonomske analize industrijskega dela  je  fiziologija smotrnega trošenja delovne energije. Izhodišče analize vzgojnega procesa so pa psihične dispozicije gojenca, ker tu najprej lahko zgreši še tako lepa zamisel o realizaciji vzgojnih smotrov. Neposredni cilj vzgoje tudi ni tehnološka izdelava orodij ali ekonomska proizvodnja dobrin, ampak je samooblikovanje in razvoj osebnosti, kar pomeni, da je vzgoja šele naknadno tj. sekundarno postavljena v vlogo delovne učinkovitosti. Iz opredelitve dela kot uporabe delovne sile v smislu 1. napora, 2. izdelave dobrin in orodij ter 3. institucionalne organiziranosti, je razvidna razlika med delom in vzgojo zlasti v drugi točki, ker je predmet vzgoje človek.
Zato je vzgojno vrednost dela smiselno iskati v ustvarjalni  uporabi znanja,  ki osebnost celostno angažira in jo tako navaja k samospreminjanju, samovzgoji, samokontroli in samorefleksiji. S tega vidika vzgojna komponenta dela ni prazna fraza. Če to kompo­nento  zanikamo, dopuščamo manipulacijo z učenci. Ustvarjalno učenje  učencev je v kvantnem, celostnem učenju, ki vodi v krog odličnosti.
Ker se ne učimo le z lastnimi izkušnjami, ampak tudi  s  tujimi, učenje ni le individualni, ampak je tudi socialni pojav v  smislu kooperacije  in koordinacije. Takšna interpretacija omogoča rešitev  dileme pedocentrizma ali sociocentrizma  v  medsebojnem usklajevanju interesov med posamezniki in družbo. V socializmu je prevladovala vzgoja posameznika po meri družbenega sistema.  Zato je bila vzgoja delu nekaj vnanjega in ne nekaj imanentnega.
Ker vzgoja ni nedvomni temelj človeka, nastane vprašanje, kaj  jo omogoča. Subjekti vzgoje so možni, če je možna (samo)vzgoja  in vzgoja vzgojitelja. Predvsem pozitivna komunikacijska interakcija te subjekte kot individualne osebnosti odpira in bogati, negativna pa jih pasivizira in zapira vase. Vzgoja je od določene stopnje osebnostnega razvoja dalje predvsem samovzgoja, pod spodnjo mejo pa je le še dresura.
(Samo)vzgoja  je  možna  ob  sprejetju  določenih  predpostavk  o možnostih:  

1. človečnosti človeka (homo humanus) in s tem obstoja skupnih, humanih vrednot nasproti odkritemu ali prikritemu antihumanizmu;

2. samooblikovalne moči in samosocializacije osebnosti;

določenega ideala človeške osebnosti kot individualne in družbene potrebe;

dvosmerno transformacijske, ustvarjalne in osvobajajoče moči dela - dejavnosti;

3. vzgojnih  mehanizmov oz. procesov, ki so vpeti v bipolarno strukturo človeka in pogojujejo njegov spopad z lastnimi mejami.

Absolutna  svoboda in absolutno suženjstvo negirata  vzgojo.  Alhusser jo vpne v ideološke aparate države. Vzgoja kot vpliv na drugega  ni možna, če je drugi nedostopen zanjo in je  ne potre­buje. T. i. vsemogočna vzgoja se obrača v svoje nasprotje, ker predpostavlja neomejeno možnost  manipuliranja, indoktriniranja in sugestibilnosti.
Razvoj osebnosti in družbe omogočajo pozitivni in primerno stimulativni cilji in humanizacija pogojev življenja in dela. V  naši slovenski, pretežno industrijski družbi, je tega še premalo.  Industrijski delavci postanejo živi priveski strojev, kar se pokaže negativno pomnoženo. V fiziološkem smislu to pomeni, da morajo svoj bioritem prilagoditi ritmu strojev. V psihološkem  smislu v njih to vzbuja odpor zaradi apatije, ki v ekonomskem smislu vodi do enostranskih učinkov.Individui se osebnostno obojestransko ne potrjujejo le z udejstvovanjem na čim več področjih institucionalnega življenja, ampak predvsem s samorealizacijo v vseh njihovih notranjih plasteh. To ne pomeni, da zunanjo ekstenzivnost lahko nadomesti notranja intenzivnost, še manj pa obratno; pomeni pa, da ni vrhunskega družbenega razvoja brez vrhunskega  razvoja sposobnosti posameznikov. Prav ob vprašanju različnih meja razvo­ja individualnih sposobnosti  se  odpirajo enostranske  dileme klasificiranja  osebnosti na aktivne in pasivne, ustvarjalne in neustvarjalne,  lene in marljive, avtonomne in avtokratske, ovce in volkove itd. Prevladujoče vrednote v določeni družbi že suger­irajo odgovor na to vprašanje, od katerega  je  odvisna  izbira vzgojnih metod in izbira enotnih ali dvojnih meril.
Postindustrijski  koncept  osebnosti, ki šele nastaja,  sloni  na drugačnih vrednotah. Inglehart (1977) meni, da gre v postindustrijski družbi za enoznačni premik vrednot do postmaterialis-tičnega, ker se torišče boja prenaša iz proizvodnega na kulturno politično področje. Prevladujoča postaja 'politična  participacija'. Namesto globalnih projektov in revolucionarnih eshatoloških rešitev problemov nastajajo pragmatične usmeritve za sedanjost. Po Blochu (Bloch, 1986) je prihodnost zaradi 'še ne-biti' treba izumljati. Za moderno industrijsko družbo je značilen kratkoročni, enostranski pragmatizem gospostva nad naravo. Predvidevanje D. Bella (Bell, 1973), da cilj informacijske družbe ne  bo  več 'obvladovanje narave', ampak intenzifikacija znanja s prehodom od človekovih industrijskih k raziskovalnim sposobnostim, zveni optimistično podobno kot stališča Richte (Richta, 1972), Kahna (Kahn,  1978) itd., po katerih naj bi postindustrijska družba rešila vse  probleme moderne družbe. Namesto fizičnega dela naj bi prevladovale terciarne, kvartarne in kvintarne dejavnosti. Schreiber (1981) vidi v sodobnem znanstvenotehnološkem razvoju svetovni izziv za premagovanje  civilizacijske krize  v smeri družbe intelektualcev. Tudi Touraine (1980) meni, da bodo v prihodnosti dominantni profili znanstvenika,  profesio­nalca, tehnicista in tehnokrata. Različne vizije prihodnosti  še ne  dajo enoznačnega odgovora na vprašanje odnosa med materialno in duhovno kulturo ter na možnost nastanka nizkoentropične civil­izacije.