Gustavo Bernardo educaçÃo pelo argumento colaboração de gisele de carvalho rio de Janeiro – 2000 Copyngh, 2000 by Gustavo Bernardo Direitos desta edição reservados à editora rocco ltda rua Rodrigo Silva, 26 5° andar

PARTE II

COLA, SOMBRA DA ESCOLA

10 À SOMBRA DE PLATÃO

A escola em que queremos uma educação verdadeiramente interdisciplinar e com todas as suas práticas centradas no desenvolvimento da argumentação é, todavia, a mesma escola em que a maioria dos seus professores colou e a maioria dos seus alunos ainda cola, isto é, furta o esforço intelectual alheio, preparando não só furtos mais graves no futuro, como profissionais despreparados e cidadãos moralmente inseguros. A situação torna-se mais grave quando se percebe que tanto alunos quanto professores não a consideram especialmente grave, apenas ”normal”.

A escola que existe talvez tenha dificuldade de enxergar as suas contradições e os seus sintomas por conta das sombras que lhe atrapalham a visão. Essas sombras se estendem sob os nossos pés de dentro da famosa caverna de Platão, caverna essa que, alegoricamente mas não só, definiu parcela importante da sociedade ocidental cristã que nos encerra.

Os homens nos encontraríamos acorrentados à entrada de uma gruta escura, vendo, dos acontecimentos que acontecem às nossas costas, tão-somente suas sombras na parede oposta. Poucos conseguiriam, à custa de esforço hercúleo, libertar-se das correntes - isto é, libertar-se da percepção das coisas pelos sentidos - e virar a cabeça para ver o real, e não a sombra do real. Esse virar-se é justo a guinada da percepção sensível rumo ao pensamento puro, à visão das idéias em si. Como diz o Sócrates platônico: ”na esfera do concebível a idéia do Bem só se mostra como cognoscível no fim, e a muito custo”.106

106 Em Hans Kelsen. A ilusão da justiça, p. 423.

155
A idéia da justiça, por exemplo: ”São as sombras da justiça o que vê quem afasta o olhar da idéia para a realidade social, e são as sombras da justiça aquilo pelo que se luta nos tribunais”.107 A guinada da percepção sensível na direção do pensamento puro baseia-se numa recusa apaixonada (patologicamente falando, inclusive) do corpo, em nome de uma busca, sisifítica, da alma e da essência - como diria Platão.

A alma assemelha-se, acima de tudo, ao divino, ao imortal, ao supra-sensível, ao único, ao indissolúvel e ao que permanece sempre idêntico a si mesmo; o corpo, por sua vez, assemelha-se ao humano, ao mortal, ao multiforme, ao sensível, àquilo que se dissolve e ao que jamais permanece idêntico a si próprio. [...] A alma é algo inteiramente diverso do corpo; mesmo em vida, é tão-somente a alma que faz de nós o que verdadeiramente somos; o corpo, ao contrário, acompanha cada um de nós apenas como uma espécie de sombra.108

O corpo é o cárcere, propriamente a caverna da alma, conforme a doutrina órfica. O corpo é o empecilho primeiro e maior, algo ”pesado e opressivo” a tornar a alma ”maculada e impura” com seus desejos, prazeres, dores e sofrimentos desejo e dor, prazer e sofrimento, sob o mesmo valor desprezível, obrigando a alma a não ser idêntica a si mesma, a modificar-se continuamente. Apenas o invisível, apenas o só concebível, e que portanto não se modifica, poderia ser verdadeiro. Todo o trabalho dos filósofos consistiria em libertar e separar a alma do corpo - o que implica, sem paradoxo, desejar a morte. ”Ou é inteiramente impossível obter um saber, ou só é possível após nossa morte. Isso porque, então - e não antes disso -, a alma estará sozinha consigo mesma, apartada do corpo.”109 No aqui e no agora, portanto, não poderia haver nem justiça, nem conhecimento verdadeiro.

108 Ibidem, p. 511. ws Idem, ibidem, pp. 5-403.

109 Idem, Íbidem, p. 113.

156
Ao profundo pessimismo platônico em relação ao Aqui, corresponde formidável otimismo em relação ao Além, reconhecendo-se, desse modo, uma das fontes da sociedade ocidental cristã. Da recusa do corpo e do Aqui deriva o princípio: o que é perfeitamente bom só pode se fazer pior pela mudança.110 De fato, seria ”impossível que aquilo que permanece sempre idêntico a si mesmo (a lei) se relacione de forma suportável com o que jamais permanece idêntico a si próprio (as relações humanas)”.111

Como lidar, então, com tal relacionamento insuportável? Platão, bem como os platonismos que o seguiram, não propunha formas de tolerância - de suportabilidade, poderíamos dizer -, mas, coerentemente, defendia um sistema que começaria por expulsar os poetas e a poesia, ícones da diferença, da invenção e, portanto, da mudança. Esse sistema calcava-se no método pedagógico de Sócrates, a maiêutica, que pressupunha verdade preexistente aos sujeitos, justamente imutável, dada desde sempre - restava lembrá-la, por uma espécie de parto. A maiêutica não impedia, entretanto, que o Sócrates platônico torcesse as verdades ”partejadas” até que elas chegassem ao status de ”verdades” convenientes à ordem e ao princípio de não-mudança. O fim - no caso, o Bem e a Justiça -justifica o meio - no caso, a mentira consciente. A verdade socrática é uma verdade pedagógica, ou seja, deriva da necessidade de conduzir os demais (por definição infantes incapazes de conduzir-se, ou de falar-se, a si mesmos). E a pedagogia, que define a priori horizonte determinado para o qual quer levar suas ”crianças”, precisa pôr a verdade sempre abaixo da Justiça e do Bem - isto é, subordinada à meta, aos fins.

O filósofo pergunta sobre quem seria o mais injusto: aquele que engana intencionalmente seus amigos, ou aquele outro que, sem querer, diz uma inverdade? Ele mesmo responde, de modo paradoxal, mas coerente: é mais injusto quem mente

110Idera, ibidem, p. 467.

111 Idem, ibidem, p. 499.

157
involuntariamente - porque não sabe qual é a verdade, sendo incapaz de agir de forma justa (a não ser por acaso). Pressupõe-se, naturalmente, que o mais justo, porque é consciente, minta, ou engane, motivado apenas por bons propósitos, já que quem conduz os outros só poderia desejar o Bem do Todo (que não será exatamente igual ao bem de todos). Platão declara, em conseqüência, a mentira legítimo instrumento da educação. Proíbe com o máximo rigor que se minta para o governo, ou para o professor, mas reserva a ambos o direito de empregar a mentira como indispensável instrumento de educação ou de governo. As castas devem ser construídas a partir de pseudomitos que, no decorrer de poucas gerações, se tornem verdades, de tanto se repetirem. As pessoas devem acreditar que ”nasceram para” governar, ou para combater, ou para serem governadas, ou para servir.112 Nas reuniões pedagógicas, não combinamos certos procedimentos que os alunos não devem conhecer? Não concordamos, mestres à direita ou à esquerda, em contar aos alunos apenas meias-verdades (que são, é claro, meias-mentiras), sobre assuntos de avaliação e disciplina, principalmente? Em muitos casos, mesmo supondo que mentir (ou semidizer) nos constranja, não vemos alternativa, sob pena de perdermos... o controle.

Olhemos, pouco que seja, o nosso próprio ”rabo”: ele se deita sobre a sombra de Platão. Os alunos das nossas escolas precisam acreditar que ”dão” para Matemática, ou para línguas, ou que não ”dão” para nada, enquadrando-se em castas que justificam, tautologicamente, a classificação, disciplinar, em castas. A verdade platônica se admitia, portanto, como verdade construída e construível, e não exatamente revelada, ou desvelada, embora não se reconhecesse publicamente como tal. É como se germes de Maquiavel - e de um Piaget sem ingenuidade - hibernassem nos discursos socráticos.

Percebe-se, então, a partir da recusa do corpo e da diferença,

112 Idem, ibidem, pp. 199-201/235-238.

158
afinidade estreita da verdade pedagógica platônica com a sua concepção de amor. Construir a verdade, de maneira a subordiná-la à justiça, ao invés de buscá-la, de maneira desinteressada, deriva do interesse, político, de conduzir, como pedagogos, os moços. Semelhante condução, ou educação, pretende-se amorosa, sim - mas nos termos platônicos. Nesses termos, a recusa do corpo, em nome de uma alma invisível, não contradiz o interesse amoroso. É por amor aos homens que se deseja modelá-los como deveriam ser, o que obriga a, como condição prévia, recusá-los como são, aqui e agora. Mesmo nos dias que correm, as reuniões pedagógicas de escolas e universidades costumam se perguntar ”que aluno queremos formar”, ou ”que aluno queremos ter”, evitando a questão anterior: que aluno de fato temos; que pessoas se encontram em nossas salas, olhando para nós. Essa questão se evita porque se recusam os corpos que existem, em nome de ”corpos” e discursos que deveriam existir, isto é, em nome de almas invisíveis. Outra coisa não é o chamado amor platônico. Todos conhecemos a expressão, independente de conhecermos Platão. Imaginamo-la ligada a adolescentes tímidos que não têm coragem de se declararem à amada, ou então jovens histéricas adorando cantores de rock que nunca poderão sequer tocar. Ora, nos dois casos, da timidez e da histeria, não há amor, propriamente, porque não há relação, a não ser com o próprio umbigo. Se não há relação, logo, não há heterossexualidade; de maneira direta ou indireta, recusam-se o outro e a diferença. Por via de conseqüência, o que temos? Homossexualidade (em sentido estrito, não necessariamente genital, amor por si mesmo, ou pelo que se lhe assemelhe). A homossexualidade, ao menos como a formula Platão, faz parte da sua tentativa, de resto impossível, ou absurda, de recusar o corpo e a vida para ficar com a alma e a morte. Apenas no amor homossexual o filósofo supõe haver a possibilidade de abstenção da satisfação do impulso sexual. Em decorrência, esse amor pode ser sublimado no desejo, pedagógico, de conduzir

159
os semelhantes mais novos, ou seja, os moços. O amor platônico, portanto, é uma espécie de eufemismo para apederastia.113

O impulso pedagógico é muito freqüentemente, com relação ao objeto, apenas uma vontade de poder amoldada ao sujeito. A pederastia e a educação de jovens compõem o conteúdo de uma tal vida, que ideologicamente oculta a si mesmo sua situação ao declarar que o mundo dos adultos é demasiado corrupto para que possa ser reformado.114

Deriva daí histórico preconceito: de que os gregos, como sugere a expressão libido grega, preferiam o amor homossexual ao heterossexual, reservando este apenas para a reprodução. Entretanto, Kelsen chama a atenção que isto não é uma verdade grega, mas platônica; para confirmar, é só lembrar das comédias de Aristófanes, que ridicularizavam os personagens homossexuais, e do mito de Édipo: Laio foi punido, com a maldição do oráculo, exatamente porque seduzira o belo Crísipos.

A preocupação platônica com a justiça legitima a dominação que se articula, em conjunto harmônico com as verdades que se constróem. Um mundo demasiado corrupto não poderia ser compreendido e, então, reformado; é preciso construir um outro mundo, um verdadeiro paraíso platônico - onde só houvesse almas, ou, ao menos, só houvesse homens. Recusa-se o corpo porque se recusa o tempo presente, em nome de um Além que apenas o filósofo saberia definir, e ainda assim para os muito poucos que soubessem escutá-lo. A pedagogia nasce da denegação da História. Os pedagogos forjam-se a partir do amor ao que não muda e, portanto, não existe.

As considerações de Kelsen tentam iluminar a sombra platônica que reside nas costas da cultura (e da escola, de acordo com a nossa apropriação daquelas considerações), o que nos leva ao capítulo seguinte. Mas, antes dele, cabem duas advertências.

113 Idem, ibidem, p. 88.

114 Idem, ibidem, p. 67.

160
A primeira é do jurista Cesare Beccaria, nascido em 1738: ”É necessário evitar associar à palavra justiça a idéia de algo real, como uma força física ou um ser vivo; ela é uma simples maneira de conceber dos homens”.115 Beccaria já reagia ao platonismo, recusando-se a pensar em termos de essência da justiça - admitia o dinamismo do conceito. A segunda advertência é do filósofo Michel Foucault, em conferência de 1973, proferida no Brasil: ”Atrás do conhecimento há uma vontade, sem dúvida obscura, não de trazer o objeto para si, de se assemelhar a ele, mas ao contrário, uma vontade obscura de se afastar dele e de destruí-lo, maldade radical do conhecimento.”116

Em outras palavras, a libido cognoscendi confunde-se, irremediavelmente, com a libido dominandi.

115 Cesare Beccaria. Dos delitos e das penas, p. 46.

116 Michel Foucault. A verdade e as formas jurídicas, p. 21.

161
À SOMBRA DA CELA

Já em Platão, a escola era um sucedâneo para a política e, ao mesmo tempo, o virtual embrião do Estado verdadeiro.117 Ainda que não houvesse a escola como a conhecemos hoje, a pedagogia, a orientação dos jovens, se encontrava na base, ou na sombra, da política.

A sala de aula contemporânea remete à cela contemporânea. Ainda que uma liberdade parcial se apresente, ruidosa, ao toque estridente do ”sinal” que anuncia o recreio ou o final do dia, a sensação de aprisionamento, para mestres e discípulos, recomeça, mais ou menos difusa, no ”tempo” seguinte, na aula seguinte, no dia seguinte, na semana seguinte, no período letivo seguinte. Sensação que se reforça quando a inspetora e/ou coordenadora e/ou diretora observam mestre e discípulos, indiscretas, pelo vidrinho da porta da sala, fazendo todos se sentirem como peixes vermelhos ”disciplinados” dentro de um aquário.

Disciplina-se pela arquitetura externa e interna da escola, disciplina-se pela localização e postura do professor, disciplina-se pela distribuição compulsória dos alunos na sala, disciplina-se pela divisão estanque do conhecimento em... disciplinas. Disciplina-se, principalmente, através da moeda de troca da escola, qual seja, a nota: o enquadramento dos indivíduos em terços superiores, medianos (medíocres) e inferiores (irrecuperáveis). Sem prejuízo de sistemas paralelos de enquadramento e penalização (advertência, castigo, suspensão,

117 Hans Kelsen. Obra citada, p. 178.

162
expulsão), a nota configura o principal mecanismo penal da escola. Porque: ”na essência de todos os sistemas disciplinares, funciona um pequeno mecanismo penal”.118

É como se as instituições não-jurídicas quadriculassem espaço deixado vazio pelas leis maiores, reprimindo o conjunto dos comportamentos que escapam aos grandes sistemas de castigo. Na fábrica, no exército e na escola há toda uma micropenalidade do tempo (atraso, falta), da atividade (desatenção, negligência, interrupção), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência) do corpo (postura, sujeira, vestuário), da sexualidade (imodéstia, indecência). Configura-se uma justiça criminal miúda, apequenando vítimas e agentes. A prisão, portanto, não se mostra, socialmente, como um espaço tão diferente assim, tão pior do que aqueles em que vivemos e convivemos: ”a prisão: um quartel um pouco estrito, uma escola sem indulgência, uma oficina sombria, mas, levando ao fundo, nada de qualitativamente diferente”. 119

Nesse ponto os leitores, habituados a assistir a filmes de penitenciárias cruéis, podem rejeitar a semelhança e a isonomia. Nas prisões, homens ficam com homens, humilham-se e violentam-se entre si, sem contar a ação de carcereiros estúpidos. É verdade. Mas, na escola, meninos não tendem a ficar com meninos, não exercem nenhum jogo de humilhação e dominação, que não apenas reproduz como ainda intensifica o controle que já sofrem (sem contar a ação de bedéis grosseiros)?

A pergunta é retórica; imaginamos que os leitores, constrangidos, aceitem a resposta infelizmente afirmativa, a despeito de importantes diferenças de grau entre os procedimentos e os acontecimentos de uma escola e de uma prisão. Mas as diferenças de grau antes confirmam que desmentem a isonomia, a qual ocorre também em relação às críticas estruturais que as duas instituições - prisão e escola - recebem.

118 Michel Foucault. Vigiar e punir, p.159.

119 Idem,ibidem,p.208.

163
Entretanto, as observações que fazemos não são novas e não apontam, via de regra, para soluções alternativas. É certo que a nota é um sistema precário de estímulo à aprendizagem, muito mais próximo do chicote e do tablete de açúcar do domador de cavalos, mas não se inventou nenhum melhor. Se o professor abole a nota das suas aulas, em nome do saber sem penalidades, fica sem alunos e sem emprego. Todo argumento que retome a ordem ”É PROIBIDO PROIBIR” - ou, ”é proibido avaliar, porque toda avaliação é uma penalização” - contradiz seus próprios termos. A abolição simples da nota tem, por trás, na sombra, uma teoria do ser humano, e do conhecimento, deveras ingênua: a de que se pode querer aprender sem interesse como querer, sem querer? Logo, cabe examinar, com um pouco de paciência, os interesses históricos que construíram a escola (e a prisão) que conhecemos. A prisão, assim como a escola, vem há séculos recebendo graves críticas sobre a sua ineficiência, pelo menos em relação a seus objetivos explícitos - recuperar criminosos para a sociedade e para a cidadania responsável -, e todas as críticas apontam, como solução do problema, o próprio problema. Isto é, todas as críticas sugerem a reforma da prisão, mesmo sabendo que nenhuma reforma, dentre as poucas que foram promovidas, deu o menor salto qualitativo.

A ponta do nó górdio da questão, nunca desatado ou rompido, pode aparecer justamente através dessa comparação entre a cela e a sala. O poder penal maior e os micropoderes institucionais são, simultaneamente, disciplinares e epistemológicos. Enquanto o sistema escolar a todo momento pune e recompensa, como tribunal permanente, o sistema penal stricto sensu a todo momento estuda o comportamento e a ação dos homens e das leis, arbitrando para conhecer, conhecendo para arbitrar - arbitrariamente, sempre. Todo saber é uma forma de poder, e vice-versa. Entre as formas de saber-poder da sociedade ocidental, Foucault vislumbra duas grandes linhas: a do inquérito e a do exame.

O inquérito é uma forma de pesquisa da verdade que aparece como ordenação jurídica na Idade Média, mas já se enunciava

164
na história de Édipo-Rei. Édipo é provavelmente o primeiro de todos os detetives, que reconstrói a verdade, com ajuda de testemunhas e deduções, até encontrar o último (em termos morais) de todos os criminosos, aquele que matara o próprio pai e dormira com a própria mãe: ele mesmo, enfim. Quer dizer, a primeira de todas as histórias de detetive já enunciava o paradoxo perturbador da procura humana pelo conhecimento, pela causa, portanto pelo culpado: a investigação termina por apontar, como um bumerangue metafísico, para o próprio investigador.

É disso que Rimbaud falava, ao afirmar: je est un autre. É a isso mesmo que Nietzsche se referia, quando alertava: o perigo de olhar para um abismo se encontra na possibilidade de surpreender o abismo olhando para você...

O inquérito, prefigurado em Édipo, substitui o flagrante delito; testemunhas reconstroem o delito que não pôde ser flagrado. ”Tem-se aí uma nova maneira de prorrogar a atualidade, de transferi-la de uma época para a outra e de oferecê-la ao olhar, ao saber, como se ela ainda estivesse presente”.120 Presentifica-se o crime; atualiza-se o que foi, como se estivesse sendo. O inquérito, judiciário, a partir do século XII espalha-se como forma de saber na Medicina, na Botânica, na Zoologia; daí nascem, mais tarde, a Estatística, a Economia, a Geografia, a Astronomia. Estudam-se os fenômenos a posteriori, para presentificá-los. Mas, no século XIX, seguindo o espírito arrogante do cientificismo, configura-se uma nova forma de saber-poder que pretenderá estudar os fenômenos a priori, isto é, controlá-los desde suas primeiras causas. Trata-se do exame.

O exame começa na prisão. A prisão surge como instituição de fato, praticamente sem justificativa teórica, para só depois provocar conceitos e noções que a sustentassem, como a escandalosa noção de periculosidade: ”a noção de periculosidade significa que o indivíduo deve ser considerado pela

120 Michel Foucault A verdade e as formas jurídicas, p. 72.

165
sociedade ao nível de suas virtualidades e não ao nível de seus atos; não ao nível das infrações efetivas a uma lei efetiva, mas das virtualidades de comportamento que elas representam.”121 A justiça, primeiro, e depois a escola, o hospital, o asilo, a polícia, atribuem-se menos a função de punir as infrações dos indivíduos, mais a de corrigir suas virtualidades. Entra-se na idade do que Foucault chama de ”ortopedia social”. Seu ideólogo chama-se Jeremy Bentham; sua planta baixa é a do Panopticon.

O Panopticon era um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um pátio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituição, uma criança aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivíduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava através de venezianas, de postigos semicerrados de modo a poder ver tudo sem que ninguém ao contrário pudesse vê-lo. [...] O Panopticon é a utopia de uma sociedade e de um tipo de poder que é, no fundo, a sociedade que atualmente conhecemos - utopia que efetivamente se realizou. Esse tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de panoptismo.122

Em suma, o princípio da masmorra é invertido. A visibilidade é uma armadilha, porque o poder deve simultaneamente ser visível e inverificável. Visível, porque a todo instante o detento (o aluno, o operário) vê o que pode vê-lo - a torre de vigia, o vidro da sala de aula (do aquário). Inverificável, porque o detento (o aluno, o operário) nunca sabe quando está

121 Idem, ibidem, p. 85.

122 Idem, ibidem, p. 87.

166
sendo observado. Dissociando o par ver/ser visto, se automatiza e se desindividualiza o poder.123 Para Bentham, o panóptico seria ”a new mode of obtaining power of mind over mind”.124 O panóptico prenuncia as tentativas futuras, tautológicas, de a mente obter poder sobre... a própria mente. É o uroboro filosófico, o conhecido dragão de M. C. Escher (que, em gravura de 1952, tanto se torce que forma também o sinal de infinito), o monstro que tenta devorar o próprio rabo e, portanto, a si mesmo, na petição de princípio em que caem, constantemente, os reformadores do mundo ou da humanidade.

A essência do panóptico reside na centralidade da situação de inspeção, ou, na construção, sem dúvida ficcional, de uma espécie de ”inspetor central”, onipotente, onipresente e, principalmente, onividente: ”sua essência consiste, então, na centralidade da situação do inspetor, combinada com a famosa e eficaz artimanha do ver sem ser visto”.125 A base dessa arquitetura institucional, portanto, é o exame contínuo (a prova, o teste), para controlar no nascedouro as causas dos desvios. O sujeito torna-se culpado (ou burro, ou louco, ou doente) até prova (exame) em contrário. Em todos os dispositivos de disciplina, o exame, então, tem de ser altamente ritualizado basta tentar observar, de fora, exames psicotécnicos, exames orais, exames médicos, exames vestibulares; ”a superposição das relações de poder e de saber assume no exame todo o seu brilho visível”.126