Práticas Discursivas ao Olhar Notas sobre a vidência e a cegueira na formação do pedagogo



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Práticas Discursivas ao Olhar

Notas sobre a vidência e a cegueira na formação do pedagogo

Armando M. Barros

2ª edição

Rio de Janeiro, 2003.

e-papers

Aos Martins de Barros, Ormezita, Elisabeth

Gordo, DoloresJoséFlávio

Heloísa, Eduardo, Paula, Pedro e João Glória, Laura e Bia, Betinha, meu amor fraterno.

A Antônio Leal,

pelo olhar despojado e educador.

A Maurício Lissovisk,

com quem aprendi partilhar o ver.

A Sérgio, Adair, Ingrid, Ivanoilson que, sem visão, reinventaram o meu olhar.

A Fernando Perazzo, in memória, hoje como sombra, dando sentido à luz.

©E-papers Serviços Editoriais Ltda., 2003.

Todos os direitos reservados à E-papers Serviços Editoriais Ltda. É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prévia autorização dos editores.

Impresso no Brasil.

ISBN 85-87922-65-3

Projeto gráfico e Capa: Lívia Krykhtine

Diagramação: Erika Pires Vieira Chagas

Esta publicação encontra-se à venda no site da E-papers Serviços Editoriais.

http://www.e-papers.com.br

E-papers Serviços Editoriais Ltda.

Rua Mariz e Barros, 72, sala 202 Praça da Bandeira - Rio de Janeiro CEP: 20.270-006 Rio de Janeiro - Brasil

Barros, Armando Martins de. Práticas Discursivas ao Olhar: Notas sobre a vidência e a cegueira na formação do pedagogo

Armando Martins de Barros. 2ª edição. Rio de Janeiro: E-Papers Serviços Editoriais, 2003. 264 p.

ISBN 85-87922-65-3 1. História da Educação 2. Práticas Educativas

I Título


CDD 370.7

Sumário

Introdução - 9



Parte I: As Práticas do Olhar na Formação do Pedagogo

Notas Sobre as Práticas Educativas ao Olhar: Desafios na Formação do Pedagogo - 21

Atividades Complementares – 33

Filme: Sociedade dos Poetas Mortos – 33

Leitura: O Menino do Olho Vivo – 34

Leitura: Pedagogia do Olhar: É Preciso que o Público Aprenda aVere Re-ver o Novo de Forma Nova - 35

Quando a Cegueira Guia o Olhar: Notas Sobre as Práticas Educativas Inclusivas - 37

Atividades Complementares - 48

Filme: Janela da Alma " – 48

Filme: Cão Guia – 48

Texto: OliverSacks, Neurologista e Escritor – 49

Texto: Win Wenders, cineasta – 50

Texto: Manoel de Barros – 50

Filme: Dirigindo no Escuro – 50

Oficina: Narração para Não Vidente51

Parte II: Estatuto Epistêmico da Fotografia e Historiografia – 55

Notas Sobre a Fotografia como Documento Historiográfico - 55

Atividades Complementares – 67

Vídeo Educativo: Seminário Eletrônico: Fotografia na Pesquisa Historiográfica – 67

Filme: O Exterminador do Passado – 67

Os Álbuns Fotográficos com Motivos Escolares: Veredas ao Olhar - 69

Atividades Complementares – 82

Leitura: Retratos de Família – 82

Leitura: Retratos – 82

Texto: A guisa de iniciação a uma magia: memórias das práticas fotográficas familiares – 83

Programa de TV: Brasil Legal: Fotografia – 84

Oficina: Análise de Séries Fotográficas sobre Educação Escolar a partir de álbuns privados – 89



Parte III: A Fotografia nas Práticas Discursivas Não-Escolares – 95

Como Me Vejo? Como Me Vêem? Como Desejo Ser Visto?: Notas Sobre a Construção do Sujeito pela Discursividade da Imagem - 95

Atividades Complementares – 103

Depoimentos no filme janela da Alma – 103

Poesia: Brincando de não me olhe – 104

Textos Complementares: Poesias de Cecília Meirelles – 104

Texto: Versão de Conto Popular por Ricardo Azevedo – 104

Oficina: Proposta de Fotomontagem com Três Formas de se Ver – 107

Filme: Baile Perfumado – 108

Texto: Laços de Família – 111

Oficina: Fotografia: Registros de Orelhas, Boca, Mão, Nariz – 111

Fragmentos dos "Sonetos", William Shakespeare – 111

As Fotos que Tenho na Carteira: Entre o Sentimento e o Documento—Notas Sobre a Produção Social da Fotografia - 113

Atividades Complementares – 122

Filme: Faça a coisa certa - 122

Filme: Blade Runner: O caçador de andróides - 122

Texto Complementar: Retratos - 124

Oficina: Fotografias em Carteira – 124

Notas para uma História do Olhar: Confluências entre a Pintura e a Fotografia - 127

Atividades Complementares – 136

Filme: Sonhos - 136

Oficina: Desenhando o rosto do colega de olhos fechados – 137

Oficina: Feitura de Câmara Escura – 149

Oficina: Fotografia em Lata – 141

Filme: Cortina de Fumaça – 142

A Cidade das Imagens e a Imagem das Cidades: Notas Sobre Walter Benjamin – 145

Iconografia Referente ao Capítulo - 156

Atividades Complementares – 157

Oficina: Exposição Fotográfica em Cubos, Cilindros, Móbiles – 157

Oficina: Análise de Séries de Cartões-Postais – 157

Leitura: Comentários Sobre Proust: Memória, Educação e Fotografia – 158

Filme: O Livro de Cabeceira – 159

As Imagens do Poder e o Poder das Imagens: Notas Sobre a Reforma Pereira Passos - 161

Atividades Complementares – 168

Texto: O Nariz do Rei Maendra – 168

Texto: A Cidade do Sol – 169

Poesia: Diante das Fotos de Evandro Teixeira – 171

Filme: Cidade de Deus - 171



Parte IV: Práticas Discursivas Escolares - 175

A Escola Como Cartão-postal - 175

Atividades Complementares – 189

Texto: Walter Benjamin: Comércio de Selos 189

Texto: Sobre o Colecionador de Postais e de Livros - 190

Oficina: Fotomontagem Postal – 191

Filme: O Carteiro e o Poeta - 191

Filme: Central do Brasil – 192

Notas Sobre as Imagens do Trabalho e o Trabalho das Imagens – 195

Iconografia Referente ao Capítulo - 205

Atividades Complementares – 206

Oficina: Ensaio Fotográfico - Um Dia na Vida do Trabalhador – 206

Filme: Metrópolis – 209

Filme: Tempos Modernos – 209

Quando o índio Reinventa o Olhar: Notas Sobre o Uso das Imagens e da Escrita nas Escolas Diferenciadas Guarani Mby’á - 211

Iconografia Referente ao Capítulo – 226

Prancha 48 - Tempo NHOMBOY (professor) - 227

Atividades Complementares – 228

Texto de Livro Paradidático Guarani Mbyá – 228

Leitura: Veríssimo: "Mágica", Jornal do Brasil, Revista de Domingo - 228



Parte V: Educação Inclusiva e o Olhar na Cegueira – 233

Poesia, Vidência, Cegueira: Quando a Fotografia é o Verso ao Avesso - 233

Atividades Complementares - 240

Leitura: Depoimento do Cineasta Wim Wenders ao Filme "Janela da Alma" – 240

Filme: A Prova – 240

Filme: O Cego Estrangeiro – 241

Filme: A Primeira Vista – 242

HQ de Millor Fernandes – 243

HQ Grauna, de Henfil - 244

O Olhar no Tato e no Odor: Notas Preliminares sobre Livros Táteis e Caixas de Cheiro - 245

Atividades Complementares - 262

Vereador Godoy e sua Filha, Depoimento no Filme "Janela da Alma" – 262

Oficina: Caixa de Cheiros e Livros Táteis - 263
Introdução
Tudo o que parece morto, palpita. Não apenas as coisas da poesia, estrelas, luas, flores, mas também um botão brilhando numa poça de lama de uma rua. Tudo tem uma alma secreta, que guarda silêncio com mais freqüência do que fala.

Uma rua pode ser observada através do vidro de uma janela, de modo que seus ruídos nos cheguem amortecidos, seus movimentos se volvam fantasmagóricos, e toda ela, apesar da transparência do vidro frio e rígido, apareça como um ser "do outro lado". Ou se pode abrir a porta, sair do isolamento, aprofundar-se no "ser de fora", tornar-se parte e as pulsações da rua são vividas com sentido pleno.

O homem não é um espectador através de uma janela, mas penetra na rua.

A vista e o ouvido atentos transformam mínimas comoções em grandes vivências. De todas as partes fluem vozes e o mundo inteiro ressoa. Como um explorador que se aventura por territórios desconhecidos, fazemos nossas descobertas no cotidiano. O ambiente, quase sempre mudo, começa a expressar-se em um idioma cada vez mais significativo. Assim, tornam-se símbolos os signos mortos e o que era morto ressuscita. (Vassili Kandinsky, "Do ponto e da linha sobre o plano")

oucos anos após a primeira sessão de cinema promovida pelos irmãos Lumiére (1896), o cinemathografo ensaiava seus primeiros passos como recurso em escolas da cidade do Rio de Janeiro. Essa receptividade, expressão do crescente fascínio pela nova tecnologia, traduzia-se no esforço de incorporá-la ao ensino como modernidade didático pedagógica. Todavia,

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o interesse pelo recurso à imagem era acompanhada com apreensão quanto à sua influência na formação moral. Expressão desse quadro contraditório apresentava-se em um artigo de jornal carioca, publicado em 1910. Na matéria, o jornalista reconhecia o fascínio das crianças, seduzidas pelas fitas sobre apaches e cow-boxers, com enredos onde estavam presentes "o assassinato, o roubo, o adultério, a luxúria, o jogo".



Justamente porque esse gênero de espetáculo atrae sobremaneira a atenção das crianças, é que começa a ser aproveitado o cinemathografo como meio de ensino para tornar mais prático, mais intuitivo o ensino de muitas disciplinas feitas até então de modo puramente abstrato.

O articulista dava voz aos receios diante de uma tecnologia que, segundo ele, expressava não apenas a possibilidade de um novo recurso didático mas, principalmente, novas formas de pensar. O artigo apoiava a solução proposta pelo educador alemão Vonjogow que criticava os "péssimos exemplos de perdição humana" encontrados nos filmes em exibição comercial e oferecia uma solução radical: proibir a freqüência de crianças com menos de 14 anos como "recurso de prophilaxia moral e social".

A proposição de Jogow ainda encontra eco na pedagogia escolar contemporânea, levando-nos a recordar um filme exibido no Brasil ao início dos anos noventa, com grande impacto no imaginário de todos aqueles com exercício profissional na educação. Falamos de "Sociedade dos Poetas Mortos", onde brilha o talento do ator Harold Robins, na figura de Keating, apaixonado professor de Literatura. No filme, o prof. Keating ingressa como docente em instituição ciosa de valores como "tradição", "honra", "disciplina", "excelência". A docência do novo professor apresenta singularidades que gradualmente o colocam em choque com o projeto pedagógico da escola. Seu olhar singular surge ao início das aulas, quando leva seus alunos à sala de troféus onde encontravam-se as fotos de antigas turmas colegiais.

Enquanto os alunos observavam as fotografias do outrora, à seu pedido, o professor sussurrava em seus ouvidos: "Aproveitem o dia, rapazes tornem suas vidas extraordinárias.". Keating sabia da capacidade das imagens, "congeladas" em um tempo outro, realizarem como sentido uma longa e estranha viagem, estimuladas pelo olhar do presente. Com a mediação das fotografias, Keating propunha uma espécie de ressurgimento do passado, convidando à uma conexão e sintonia entre os alunos do outrora com os do presente. As fotos, àquele momento, para o professor, serviam como um instrumento benjaminiano, tornando o passado inacabado e iluminador do presente.

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O professor "capitain" sensibiliza seus alunos a assumirem a experiência de uma sociedade acadêmica adormecida - a "Sociedade dos Poetas Mortos" em uma transfusão de rebeldia contra o conformismo e de apropriação da poesia do mundo. O professor tem seu projeto pedagógico voltado a um horizonte didático extraordinário: a palavra torna-se uma estética, comprometida em dar boniteza ao mundo. Em suas aulas, o futebol transpira poesia, a música erudita regurgita literatura, os olhos comem a palavra, os ouvidos falam versos, numa sinergia que repropõe a corporeidade tornando os sentidos estranhamente ampliados. A emoção do roteiro do filme convida à lembrança de outra aula e de outro professor: Lucien Febvre, quando carinhosamente convidava seus alunos dos cursos de História a beberem o mundo e mergulharem na Vida:



Envolvam-se na vida. Na vida intelectual sem dúvida, em toda a sua variedade. Sejam também juristas e sociólogos e psicólogos, não fechem seus olhos ao grande movimento que, à sua frente, transforma a uma velocidade vertiginosa, as ciências do universo físico.1

Acredito que hoje Febvre, complementaria seu conselho sugerindo que os historiadores fossem também telespectadores, cinéfilos, videoastas. Seguramente sugeriria para que nós, educadores que contextualizamos historicamente nosso fazer, exercitássemos o olhar, mirássemos o mundo e suas imagens, suas pinturas, seus out door, suas propagandas, seus vídeo clips, acompanhando as imagens em todas as suas mestiçagens, em todos os seus sincretismos.

Sem dúvida, atuarmos como educadores significa o compromisso de estarmos sintonizados com o século, com suas expressões mais contemporâneas. Esse compromisso implica apreendermos o patrimônio imagético construído pela humanidade para se representar, mediado por tecnologias que, inventadas para difundir mensagens, reinventaram saberes e fazeres, implicando em rupturas gnoseológicas, tensões epistêmicas e novas implicações cognitivas ao esgarçar nossa percepção do espaço e do tempo.

Caso nos detenhamos na produção social das imagens, iremos nos surpreender com sua riqueza e capacidade expressiva: dos desenhos pré-históricos aos ícones no windows, dos vasos gregos aos afrescos produzidos no Renascimento, das primeiras fotografias de Daguerre às cenas de TV do homem pisando na Lua. É extraordinária a realização humana na produção de representações figurativas através de diferentes suportes e as práticas educativas que as difundem.



Nota de rodapé:

  1. FEBVRE, Lucien. Combates por laHistória. Barcelona, EdicionesAriel, 1971.

Fim da nota de rodapé.

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Aparentemente silenciosas, as imagens encerram uma intersubjetividade autoral, envolvendo uma rede social que as produz, as faz circular e as ressignifica. Contextualizadas como "sentido", as imagens somente existem para o humano porque pertencem a uma "comunidade semântica" que as significam e delas usufruem. Todavia, essa produção social oculta desapropriações e lutas pela significação, existindo segmentos sociais desautorizados ideologicamente de produzirem suas imagens ou representarem sua percepção do mundo e do Outro. No Brasil, expressões étnicas como índios e os afro-brasileiros tem uma histórica trajetória de silenciamento de suas imagens, impedidos de fazerem circular autonomamente sua complexa e rica representação iconográfica, pois impedidos também no mundo simbólico, de serem igualmente sujeitos de seu Olhar.



As imagens são um fértil recurso didático dada a especificidade de seus meios em expressar informações espaciais e temporais. Todavia, como fundamento ao seu uso, impõe-se que a tornemos mais do que um dado naturalizado como simples positividade. É necessário que a tornemos objeto de pesquisa, articulando a "imagem" ao "olhar", a "imagem" à "autoria", a objetividade visual à condição de subjetividade autoral objetivada na imagem. Assim, cabe considerarmos que toda imagem produzida pelo homem potencializa um duplo olhar: do autor, oculto pela figuração compositiva, plástica, estética; o olhar do espectador, com sua visão submetida às intenções do autor, mas cujo olhar crítico, pode resignificar as imagens, tornando-se seu co-autor.

Caso consideremos, como aqui defendemos, a imagem articulada ao olhar, a imagem como expressão da epistéme, portanto expressão de um percurso cognitivo, significante, a sua utilização na educação encontra-se na ordem do dia, ao favorecer a construção da subjetividade, da individuação. da sociabilidade. Infelizmente, ainda hoje, são poucos os cursos de formação de educadores, no Ensino Médio e no Superior que proponham uma discussão sobre os paradigmas das imagens, viabilizando seu tratamento metodológico.

A oportunidade dessa obra paradidática, de apoio a componente curricular para os cursos de Pedagogia de Angra dos Reis e de Niterói, da Universidade Federal Fluminense, encontra-se em seus objetivos de divulgar e de discutir a produção acadêmica que gradativamente constitui o campo da Imagética. Enquanto material de ensino, a obra foi aprovada junto ao Departamento de Fundamentos Pedagógicos (SFP) e Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos (Proac) e tem como leitor preferencial os graduandos dos cursos de Pedagogia entre o primeiro e o sexto períodos, discentes das disciplinas de "Pedagogia da Imagem", "Fotografia Brincante

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para a Educação Inclusiva em DV", "O Homem para Além do Trabalho" e "Trabalho, Cultura, Escola". Esse horizonte não impede que um público mais amplo possa encontrar subsídios para melhor enfrentar o desafio que se impõe em nossa humanização: compreender a discursividade que a sociedade humana produz na materialidade de imagens em diferentes suportes.



O livro é dividido em cinco partes, com um total de quatorze capítulos. Cada capítulo, além do texto base, oferece sugestões de atividades comple-mentares envolvendo filmes, textos, propostas de oficinas. Na primeira parte, abordamos alguns dos desafios na formação do educador, considerando a Educação do Olhar e, em seu âmbito, a educação inclusiva para crianças com necessidades especiais quanto à visão. Na segunda parte, indicamos questões pertinentes aos paradigmas da imagem, especialmente fotográfica, sob um ângulo historiográfico e pedagógico, apresentando conceitos com os quais iremos fundamentar o percurso da obra. Na terceira parte, abordamos práticas educativas ao olhar vinculadas ao mundo da cidade, apresentando indicações necessárias de um necessário diálogo entre a fotografia e o cotidiano, a pintura e a fotografia, a cidade e a política, considerando-os campos interdiscursivos. Na quarta parte, remetemos a produção de imagens às práticas escolares em diferentes instâncias (álbuns fotográficos, mundo do trabalho, livros escolares em escola indígena). Na quinta e última parte, debruçamo-nos sobre a educação inclusiva, especialmente no tratamento da visualidade e da cegueira, considerando os profissionais de ensino e os escolares que partilham classes inclusivas.

Nossa expectativa ao oferecermos essa obra introdutória foi a de divulgarmos conhecimentos produzidos no domínio das Ciências Humanas para, no limite, atuarmos em um presente saturado de imagens, construindo um olhar sobre as práticas educativas escolares e não escolares a partir da definição dos paradigmas que permitam a construção de objetos de pesquisa, de ensino, de extensão. Os textos são escritos como "notas de trabalho" uma vez que não pretendemos esgotar nenhum dos temas abordados. Ao contrário, a intenção é introduzir questões, encaminhando possibilidades de tratamento a partir da posição teórica assumida no âmbito da Análise de Discursos (AD) demarcada por EniOrlandi.

Enfatizar ao longo de toda uma obra as relações entre imagem e olhar pode parecer para muitos uma temeridade e excesso. Isto porque, ainda hoje, um número expressivo de homens permanece à margem da escrita e das condições básicas para apropriação do patrimônio humano que a cultura do livro media. Talvez, por força dessa urgência, a escola moderna tenha dado pouca atenção a formas confluentes de comunicação como, por exemplo, o das imagens. Nosso esforço dirige-se à ocupar essa lacuna, defendendo

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que na formação dos profissionais de educação a linguagem verbal partilhe espaços com diferentes códigos de significação, explorando as formas de comunicação em todas as suas confluências verbo-visuais.



A obra é produto de um trabalho em desenvolvimento à dez anos, envolvendo pesquisas sobre História da Educação e, nela, diferentes deslocamentos enfocando a formação do pedagogo, a educação inclusiva, para DV a formação do professor indígena guarani mby'á. Expressa também a preocupação em tornar didática a reflexão acumulada desde que iniciamos, em 1988, um percurso de pesquisas sistematizadas no campo ora em construção. Nesse sentido, a obra indicia nossa singular trajetória, em sua riqueza e suas limitações, refletindo sobre o processo fotográfico no campo historiográfico e em seu esgarçamento para o fenômeno educativo. Acreditamos que os textos reunidos favoreçam àqueles que, imersos nas práticas educativas, identifiquem no conjunto de textos uma contribuição teórica e metodológica, viabilizando a abordagem da imagética como sociabilização, subjetivação, cognição aos videntes ou não.

A superação da neutralidade no tratamento da imagem e do olhar implica considerá-los como "produzidos socialmente", demandando o concurso de domínios científicos numa necessária interdisciplinaridade. Esse procedimento torna-se indispensável para melhor compreendermos as mediações que, numa longa duração, endossam imposições ou re-elaboram o "como ver", o "porque ver", o "o que ver", servindo como campo para pensarmos as práticas do olhar como totalidade, síntese de múltiplas determinações.

Não abordamos a imagem bidimensional, especialmente a fotográfica, centrados na História da Arte, apesar da rica possibilidade de enfatizarmos o patrimônio pictórico humano, especialmente ocidental. Ainda assim, em uma perspectiva de "longa duração", fundada em Braudel, consideramos indispensável a contextualização da fotografia no âmbito das teorias de Da Vinci, Alberti e Brunechelli, responsáveis pela elaboração de um discurso fundador, matemático, ao olhar moderno. Essa associação, presente na obra, apenas introduz uma discussão voltada à gnose do homem ocidental na era moderna, especialmente no campo do olhar burguês, fundado na perspectiva renascentista, na espacialização e na hegemonia da racionalidade, homogeneidade e finitude, considerando o horizonte da realização do capital.

Não abordamos a fotografia na perspectiva centrada na história do suporte. Interessa-nos seu contexto gnoseológico, sua esfera epistêmica, seus impactos na dimensão cognitiva, dadas as rupturas que impõe na percepção moderna de espaço (a foto "fala" de um "aqui" registrado em um lugar outro

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.) e de tempo (a foto carrega para o presente um tempo "cindido", uma "fatia" do "agora" que, no olhar do presente, já era.e ainda assim, está aí.). Não estamos desatentos à uma "mestiçagem das imagens", tal como aponta Phillipe Dubois - tornando a imagem fotográfica imersa no vídeo, o vídeo na infografia. É à dimensão de inflexão que a fotografia encerra, nas palavras de Etienne Samain, potencializando a construção de um "novo observador".2



Discutimos a imagem técnica e seus suportes sob o eixo do olhar, do espectador enquanto sujeito e objeto. A nossa preocupação fundamental é com o homem na multidão - o homem de Baudelaire, recuperado por Walter Benjamin

em suas ações cotidianas, balizadas por uma percepção sensorial de espaço e de tempo, tensionado pelas novas esferas das relações sociais, marcadas pelas práticas da cidade, pela reprodutibilidade e pela mercadoria, aspectos que tendem a cindi-lo e aliená-lo.

A partir dessa rede, propomos uma mudança de eixo na discussão quanto à inserção de meios visuais nas práticas de ensino. Entendemos que a escola deve ser crítica da imagem naturalizada, em um esforço de reflexão que subjetive a objetividade presente nas mídias. Defendemos, assim, a imagem como linguagem, estruturada e estruturante do pensamento. Acreditamos que a educação escolar pode e deve utilizar-se dos recursos verbo-visuais como instrumentos de produção de memórias, de elaboração de narrativas, de recuperação dos indivíduos como narradores.

Apesar de sermos potencialmente "sujeitos do olhar" e "objetos da imagem", modernamente surge uma fratura nessa dupla natureza em razão da lógica do capital. No mundo da mercadoria, tendemos a nos tornar "objetos da imagem", alienando-nos de nossa condição de "sujeitos do olhar". O olhar que pode subjetivar a imagem é cada vez mais subssumido pela objetividade da figuração, da composição, do suporte enquanto espetáculo que nos hipnotiza e consome. Somos, cada vez menos, sujeitos do olhar, fragilizando nossa condição de co-autores de narrativas imagéticas.

Algumas das notas preliminares que constróem os capítulos surgiram originalmente na investigação de doutoramento (UFRJ, 1997), apoiado com bolsa CAPES, voltado ao estatuto epistemológico da fotografia na Historiografia Educacional, considerando como campo de pesquisa a educação no Distrito Federal na década de 1900, sob o enfoque da disseminação de cartões-postais fotográficos com o tema escolar.

Nota de rodapé:


  1. SAMAIN, Etienne. "Questões Heurísticas em torno do uso das imagens nas Ciências Sociais". In: Anais do Seminário "Pedagogia da Imagem, Imagem na Pedagogia". Niterói, Universidade Federal Fluminense, Departamento de Fundamentos Pedagógicos, Programa de Educação Fluminense, 1995.

Fim da nota de rodapé.

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No percurso posterior, quando refletindo sobre novas habilidades e competências ao graduando em Pedagogia considerando as práticas discursivas ao olhar, recebemos apoio do CNPq Pibic e da FAPERJ, com bolsas de iniciação científica, assim como da UFF Pró-Reitoria de Extensão, com bolsas. Esse suporte viabilizou a presença de alunas como Eveline Algebaile, Amália Mota, Érida Soares, Andreia Siqueira, Ana Nogueirol, Antônio Silveira, Aline Caldas, Raquel Nunes, Patrícia Pesgrave, Bianca Godôneo, Suize Martinez, Wayza Lima, Érica Côrtez, Érica David, Natália Cianni, Erika Pires Vieira, Michelle Ramos, em uma trajetória que transformou muitas delas de alunas pesquisadoras em co-autoras e professoras universitárias.



Agradecemos ainda aos alunos do Curso Experimental "Fotografia Brincante para crianças com DV", da Pedagogia, Niterói, das turmas do segundo semestre de 2002 e do primeiro semestre de 2003, especialmente à Wayza Lima, Érica Cortes, Fabiana Souza, Priscila Bastos, Patrícia Bastos, Paula Magalhães, Michelle Ramos, Carla Mendes, Fabiana Rabelo, Ilza Reis. Mediante seu entusiasmo foi possível explorar associações em torno da visão, do olhar, da cegueira, considerando estratégias e materiais didáticos.

Ao longo das ações de pesquisa, ensino e extensão, dirigidas à formação de professores indígenas, à produção de vídeos e ensaios com comunidades caiçaras bem como, ao acompanhamento de crianças com necessidades especiais em DV, obtivemos o apoio incondicional de sucessivas chefias do Departamento de Fundamentos Pedagógicos a quem agradecemos sensibilizados (professores Dalci Fontanaivi, Lobo Neto, Waldeck Carneiro, Cláudia Alves, Giovani Semenaro).

Ao longo da elaboração dos diferentes textos, fomos merecedores de generosas conversas com fraternos colegas a quem isentamos das impro-priedades que não soubemos corrigir. No campo da historiografia educacional, somos gratos à Profa. Dra. Diane Vidal (USP), Profa. Dra. Stela Borges (UFBA). No trato com as relações mais amplas na educação, agradecemos ao Prof. Jefferson Alves (UFRGN), Profa. CéliaBelmiro (UFMG), Prof. Delfin Afonso Jr. (UFMG), Prof. Dr. Dácio Tavares Lobo (UFF), Profa. Dra. Tânia Clemente (UFRJ) e a Profa. Roselane Kuhn (UFS).

Na leitura dos originais e na organização dos textos complementares agradeço ao entusiástico trabalho respectivamente de Cláudio e Marjorie, da ONG "Imagem e Cidadania", e de Érica David. Na parte técnica, de diagramação e formatação, foi fundamental o trabalho das bolsistas Erika Pires Vieira e Suize Martinez. No campo da educação indígena, somos devedores da generosidade e da erudição do Prof. Dr. Ribamar Bessa Freire (UERJ) e da competência no campo da lingüística do Prof. Dr. Luís Borges (Museu de Astronomia). No recorte da teoria da imagem e historiografia, agradecemos ao Prof.

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Dr. Etienne Samain (Unicamp), Prof. Dr. Maurício Lissovisk (UFRJ),), Prof. Antônio Oliveira Jr. (UFF), Profa. Dra. Ana Maria Mauad (UFF) profissionais sempre disponíveis e pacientes com nossas ansiedades.



No trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais quanto à visão, muito devemos ao estímulo, orientação e apoio da profa. Ana Elisabethe Lopes (PUC RJ), da neurologista Ana Airão, da design Cláudia Leite (PUC RJ), dos pesquisadores do Instituto Helena Antipoff- professores Edson Souza, Helena Tojal, Ivanoilson Melo, Fernando Gouveia - e das profissionais da Escola Especial Anne Sullivan, da SEE RI - professoras Marize Jordão, Sônia, Ana Paula e fisioterapeuta Suyan. Somos tributários da confiança incondicional das diretoras das duas instituições, respectivamente professoras Leila Blanco e professora Vânia Boechat. Em Paratymirin, somos devedores de Badiá e Suely, guardiões da Base Ecológica, onde temos realizado nossos projetos pilotos e somos recebidos como parceiros permanentes na construção de utopias. Quero agradecer, finalmente, à equipe da Editora E-papers e à confiança depositada por Ana Cláudia, sem a qual essa obra não estaria em circulação.

Ao final do percurso - na verdade, ainda, um simples ponto de partida, apenas mais qualificado

lembramo-nos do eterno João Cabral de Melo Neto, em suas verdades poéticas sobre a tessitura da Vida e - porque não? - do conhecimento, sempre em rede, em nós entrelaçado, sempre partilhado e compartilhado como meu, como seu, como nosso:

Um galo sozinho não tece uma manhã, ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe seu grito E o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo. Para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.

Armando Martins de Barros

Cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro,

Morro do Vintém, Engenho Novo,

Cidade de Paraty, Paratymirin,

Aldeia de Itatin e Base Ecológica, setembro de 2003.

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