En el proceso de envejecimiento de las personas con discapacidad

4.1. El conocimiento insuficiente e imperfecto del código fonológico

Los sordos orales tendrán una representación interna de la estructura del

habla, habrán creado una suerte de imágenes fonológicas (diferentes, sin
duda, a las de los oyentes) a partir de la estimulación auditiva, de la infor-

514 ASUNCIÓN MONSALVE GONZÁLEZ

mación propioceptiva de su propia articulación, y de la estimulación visual
(lectura labial, uso esporádico de la dactilología, uso habitual de la Palabra
Complementada o, incluso, de la escritura). Parece que estas imágenes fo-
nológicas, generadas a partir de estimulaciones de muy diversa índole, les
permiten establecer ciertas relaciones entre las palabras escritas, la represen-
tación interna que de éstas tengan, y el significado; relación que, aunque
posible, no siempre se establece de modo adecuado.

Pero este componente fonológico no es el único responsable de sus

problemas de lectura; a ello se van a sumar, además de un conocimiento
más limitado de la realidad, déficits de vocabulario, problemas morfosin-
tácticos específicos, graves dificultades para extraer las ideas esenciales de
un texto, etc.

4.2. La comprensión de las palabras de un texto

Generalmente los sordos, sobre todo aquellos con pérdidas auditivas más

graves, poseen unos niveles elementales de vocabulario, su léxico está for-
mado por las palabras que de modo voluntario, sistemático y explícito al-
guien les ha enseñado y que, por tanto, han escuchado muy pocas veces.
Esto provoca que su bagaje léxico no sólo sea notablemente inferior al de
los sujetos oyentes, sino que además la comprensión del mismo sea mucho
más rígida, quedando, en ocasiones, limitada al contexto en el que la palabra
ha sido aprendida. Esto provoca la incomprensión de muchas palabras infre-
cuentes que aparecen en los textos, dificultades para interpretar palabras con
varios significados (polisemia), confusiones entre palabras semejantes o, los
enormes problemas que los sordos tienen para entender palabras funciona-
les, partículas de relación.

Es sobradamente conocido que las palabras que mejor comprenden y

emplean los sujetos sordos son las de contenido (sustantivos, verbos, adje-
tivos y adverbios), mostrando mayor dificultad con los marcadores gra-
maticales y los nexos o palabras función, básicamente preposiciones, con-
junciones, pronombres, artículos, etc. (Kluwin, 1982; Gazzaniga, 1997).
Realizan una especie de procesamiento semántico de las frases, consistente
en procesar los elementos sustantivos, aquellos que contienen mayor carga
informativa. Pero el lenguaje está Heno de frases que cambian radicalmente
de significado cuando, por ejemplo, cambiamos o confundimos una de esas
partículas no significantes, por otra; pequeños aspectos que suelen pasar
desapercibidos para los sordos. Tratemos de ello en el siguiente apartado.

4.3. Comprensión de las frases

En los enunciados, junto a las palabras autónomas (verbos, sustantivos,

adjetivos y adverbios) aparecen otras unidades que presuponen a las prime-

EL AISLAMIENTO INFORMATIVO DE LOS SORDOS MAYORES... 515

ras, que las unen y que son esenciales para la correcta comprensión de la
frase. Nos estamos refiriendo a las palabras funcionales ya que por ser
elementos vacíos de significado y difícilmente representables e imaginables
(por ejemplo, a, de), suponen una dificultad añadida para los sujetos sordos.
También encuentran especial resistencia en determinadas construcciones
sintácticas como, por ejemplo, las oraciones pasivas y relativas, en la pro-
nominalización o en el objeto indirecto. Los datos que obtienen Dubuisson
y Vincent-Durroux (1991) estudiando producciones orales y escritas eviden-
cian las enormes dificultades que los sujetos sordos tienen al utilizar las
palabras función y los marcadores morfológicos. Señalan, por ejemplo, que
más de la mitad de las frases producidas son agramaticales, es decir, los
artículos y las preposiciones o son omitidos o se usan incorrectamente. En
la revisión que McAfee, Kelly y Samar (1990) hacen sobre el tema, se hace
referencia a las dificultades que, entre otras muchas, manifiestan los sordos
en la formación de preguntas. En un estudio reciente (Monsalve, Cuetos,
Ferrero y Pinto, enviado) evaluamos los problemas que los sordos tienen
para comprender preposiciones y partículas interrogativas, ambas muy fre-
cuentes en los textos y decisivas para la correcta comprensión de las frases.
La muestra estuvo formada por 40 personas sordas de entre 13 y 58 años,
utilizándose para establecer los diferentes subgrupos los factores edad,
momento de la pérdida auditiva, grado de la misma y sistema de comuni-
cación utilizado. Los resultados ponen de manifiesto, en primer lugar, los
problemas que los sordos tienen para comprender ambos tipos de palabras
(las puntuaciones obtenidas por todos los subgrupos, son significativamente
inferiores a las de un grupo de niños oyentes de 7 y 8 años que sirvió de
grupo control) y en segundo lugar, la existencia de diferencias entre los
distintos subgrupos de sordos.

Está claro que para entender adecuadamente los textos escritos es im-

prescindible entender frases sin necesidad de contar con un contexto o ele-
mentos extra!ingüísticos aclaratorios. Si sabemos una lengua, sin duda en-
tenderemos la diferente información contenida en grupos de frases como los
siguientes:

1. 
   Ana viene de mi casa / Ana viene a mi casa.
   
2. 
   Mi hijo juega con el tuyo / Mi hijo juega contra el tuyo.
   
3. 
   Todo esto es por él / Todo esto es de él.
   
4. 
   Este vestido está hecho para mí / Este vestido está hecho por mí.
   
5. 
   ¿Cuáles son tus joyas? / ¿Cómo son tus joyas?
   
6. 
   ¿Para quién lo haces? / ¿Por qué lo haces?
   
7. 
   Jorge llamó a Ana porque estaba enferme» / Jorge llamó a Ana
   porque estaba enferma.
   

516 ASUNCIÓN MONSALVE GONZALEZ

Pues bien, si se realiza un procesamiento semántico (pragmático) de

frases como éstas, elementos esenciales para su correcta comprensión serán
pasados por alto (por ejemplo, los marcadores morfológicos de género que
aparecen en las últimas frases). Si los sujetos sordos no se dan cuenta de la
importancia que estas diferencias tienen en la interpretación, se enfrentarán
con verdaderos problemas a la hora de comprender frases y textos como los
señalados porque, con este tipo de sutilezas está construido el lenguaje.
Parece obvio que este conocimiento es un requisito básico para que los
sordos puedan tener un nivel de lectura similar al de los oyentes. Pero
tampoco aquí se acaba el complejo proceso de la lectura porque, si la frase
se incluye en un texto, es más que probable que la información que se
transmite en ella deba relacionarse con información que, o bien ha aparecido
previamente, o bien aparecerá posteriormente, para obtener así un sentido
coherente, un significado global.

4.4. La especial dificultad para entender los textos

A pesar de que el reconocimiento de las palabras y el análisis de sus

relaciones en la frase es indispensable, sabemos que no es suficiente para
entender un texto. Y es que cuando las estructuras sintácticas se hacen más
complejas y sobre todo cuando se relacionan entre sí formando textos co-
herentes, entran en juego nuevas estrategias cognitivas y los problemas de
los sujetos sordos se hacen más evidentes.

Un texto constituye una unidad comunicativa. De nada sirve entender

palabras o incluso frases aisladas. La información debe ser vinculada po-
niendo en marcha lo que podríamos llamar mecanismos relacionantes que,
en definitiva, garantizan la cohesión del mismo, transformando extensos
. fragmentos lingüísticos en un número reducido y manejable de ideas. Los
sordos tienen especiales problemas para vincular la información, no encuen-
tran el hilo del discurso, se pierden en el interior del texto. Esto, que es
necesario en fragmentos medianamente complejos, se hace imprescindible
al leer, por ejemplo, la prensa, una novela, o un libro de texto. Y es que,
en la lengua existen una serie de mecanismos, perfectamente descritos desde
la Lingüística Textual, que funcionan para el lector como señales en el
camino de la interpretación de lo escrito. Si no se está familiarizado con
esas pistas, se produce la incomprensión, parcial o global, del significado
textual (Ramspott, 1999).

Tal y como apunta Monfort (1999), es posible que los sordos apliquen

estrategias de comprensión similares a las de un buen lector oyente que lee
un texto en un idioma que no domina. Ese lector recurrirá a estrategias de
hipótesis sucesivas contextualizadas, que requieren varios controles y, a
menudo, auto-correcciones que llevan a una re-lectura de parte del texto.
Estas estrategias serán más o menos eficaces dependiendo de las habilidades
cognitivas y de los conocimientos previos que el sujeto tenga sobre el tema

EL AISLAMIENTO INFORMATIVO DE LOS SORDOS MAYORES... 517

de la lectura. Y ocurre que los sordos, muy especialmente los severos y
profundos prelocutivos, que se han visto privados de una información audi-
tiva completa, tienen, además, problemas en el conocimiento general del
mundo, por lo que sus posibilidades para hacer inferencias o hipótesis tam-
bién se ven reducidas.

Añadamos los problemas que, aun sordos con un buen nivel lector,

manifiestan para entender el lenguaje figurativo, las palabras y frases con
doble sentido, el lenguaje metafórico, las frases coloquiales, frases hechas,
los refranes, etc. La interpretación de estos elementos, a los que se recurre
muy frecuentemente en determinados tipos de texto (cuentos o novelas, por
ejemplo) supone una enorme dificultad, ya que los sordos no acceden al
sentido implícito, que se esconde, solapado, detrás de dichas expresiones.
Una situación paralela la experimentamos los oyentes cuando, por ejemplo,
nos cuentan un chiste y no lo entendemos. Seguramente comprendemos
todas y cada una de las palabras, también las frases, pero, sin embargo, hay
significados que se nos escapan, queda algún proceso por realizar. Segura-
mente eso, que a los oyentes nos ocurre esporádicamente, les ocurre a los
sordos con tanta frecuencia que leer, entender y disfrutar se hace imposible.

Las dificultades que hemos expuesto son las que aún hoy se constatan

en la realidad, pero nada de lo dicho debería hacernos pensar que la situa-
ción sea inamovible y las dificultades insuperables. Son muchas las contri-
buciones que en este sentido vienen haciendo, sobre todo en los últimos
años, la psicolingüística, la psicología cognitiva, la lingüística textual y el
análisis de la propia intervención logopédica. Es cierto que la lectura, y
especialmente la comprensión lectora, se ha convertido en uno de los prin-
cipales temas de estudio e investigación en la actualidad. Pero aún son
muchos los puntos oscuros que hay que descifrar, muchos los interrogantes
a los que aún las investigaciones deben responder. Esperemos que todos los
factores y procesos que entran en juego en la compleja tarea de entender lo
escrito, queden pronto desvelados, y que la educación de los sujetos sordos
deje de ser una lucha contra la pobreza cognitiva.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alegría, J. (1985): «Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura
y sus dificultades», Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.

Alegría, J. (1999): «Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo».
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, vol. XIX (3): 126-140.

Alegría, J.; Charlier, B.; D'Hondt, M.; Hage, C. y Leybaert, J. (1999): «Surdité».
En: J. Rondal y X. Seron (eds.): Troubles du langage: bases théoriques, diag-
nostic et rééducation. Mardaga, 551-587.

Conrad, R. (1977): «The reading ability of deaf school leavers». British Journal of
Educational Psychology, 47, 138-148.

518 ASUNCIÓN MONSALVE GONZÁLEZ

Conrad, R. (1979): The Deaf School Child. London: Harper & Row.

Di Francesca, S. (1972): Academic Achievement Test Results of a National Testing

Program for Hearing Impaired Children. Washington: Gallaudet University.

Dubujsson, C. y Vincent-Durroux, L. (1991): «L'enseignement de la langue mater-
nelle aux déficients auditifs». Glossa, 27, 32-37.

Elus, A. (1984): Reading, writing and dyslexia. A cognitive analysis. Londres:
LEA.

Fourcade, M. B. (2001): «Acerca de la alfabetización de niños sordos». En
Logopedia.mail, 40.

Gazzaniga, M. S. (1997): The cognitive neurosciences. Cambridge: MIT Press.

Hammermeister, F. (1971): «Reading achievement in deaf adults». American Annals
of Deaf, 4, 753-758.

Heiling, K. (1994): «Deaf children's reading and writing: Comparison between
pupils in different ages from oral and bilingual schools». En V.V.A.A.: Bilin-
gualism and Literacy. Oslo: Skadalen Res. Centre.

Kluwin, T. (1982): «Deaf adolescents' comprensión of English prepositions». Ame-
rican Annals of the Deaf, 127: 852-859.

Leybaert, J. (2000): «Phonology Acquired through the eyes and Spelling in the
deaf children». Journal of Experimental Child Psychology, 75: 291-318.

Lichtenstein, E. H. (1998): «The relationships between reading processes and En-
glish skills of deaf college students». Journal od Deaf Studies and Deaf Edu-
cation, 3, 80-134.

McAfee, M. C; Kelly, J. F. y Samar, V. J. (1990): «Spoken and written English
errors of postsecondary students with severe hearing impairment». Journal of
Speech and Hearing Research, 55, 628-634.

Monfort, M. (1999): «Reflexiones sobre el desarrollo de las habilidades lectoras en
alumnos sordos». En: Domínguez, A. B. y Velasco, C. (eds.): / Congreso Len-
guaje Escrito y sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca:
Publicaciones Universidad Pontificia, 1999; 163-167.

Monsalve, A.; Cuetos, F.; Rodríguez, J. y Pinto, A. (enviado): La comprensión
escrita de preposiciones y partículas interrogativas: un estudio en sujetos
sordos.

Morton, J. (1980): «The logogen model and orthographic structure». En: U. Frith
(ed): Cognitive processes in spelling. Londres: Academic Press.

Morton, J. y Patterson, K. (1980): «A new attempt at an interpretation, or, an
attempt at a new interpretation». En: K. Patterson, J. Marshall y M. Col-
theart, 1985 (eds.): Surface dislexia: Cognitive and neuropsychological studies
of phonological reading. Londres: LEA.

EL AISLAMIENTO INFORMATIVO DE LOS SORDOS MAYORES... 519

Newport, E., y Meier, R. (1985): «Acquisition of American Sign Language». En
Slob]n, D. I. (ed.): The crosslinguistic study of language acquisition. Hillsdale:
Erlbaum, N.J.

Patterson, K. y Shewell, C. (1987): «Speak and Spell: Dissociations and word-
class effects». En: M. Coltheart; G. Sartori y R. Job (eds.): The cognitive
Neuropsychology of language. Londres: TEA.

Perfetti, C. y Sandak, R. (2000): «Reading optimally builds on spoken language:
implications for deaf readers». Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
5: 32-50.

Ramspott, A. (1999): «Comprensión y producción de textos en personas sordas: una
actividad en grupo». En: Domínguez, A. B. y Velasco, C. (eds.): / Congreso
Lenguaje Escrito y Sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Sala-
manca: Publicaciones Universidad Pontificia, 163-167.

Taeschner, T.; Devescovi, A., y Volterra, V. (1988): «Affixes and function words
in the written language of deaf children». Applied Psycholinguistics, 9: 129-
215.