J. J. Rousseau

1Vl) Este vorba de Etienne Bonnot de Condillac (1715-1780), luminist francez, filosof senzualist, care a arătat în celebra sa lucrare Tratat despre senzaţii (1754) – publicată după cunoscuta încercare asupra originii cunoştinţelor umane (1746) – că întreaga activitate spirituală a omului ia naştere numai din senzaţii, respingând concepţia lui Locke despre reflexie (izvor de cunoaştere independent de simţuri, o formă deosebită de „experienţă” internă). Dar, deşi considera senzaţiile ca rezultat al acţiunii lumii exterioare asupra simţu-' rilor, el susţinea că esenţa lucrurilor este incognoscibilă, senzaţiile nefiind decât semne, nu copii ale lucrărilor, în vederile sale despre relaţiile sociale, Condillac a fost idealist; în viaţa socială – potrivit acestor vederi – rolul decisiv îl are năzuinţa oamenilor de a obţine maximum de plăceri, iar orânduirea socială cea mai justă este aceea în care tendinţa spre desfătare a omului este mai deplin satisfăcută (cf. Mic dicţionar filosofic, E. S. P. L. P., 1954, p. 98-99). A fost educator al fiului ducelui de Parma. In 1775 a publicat un Curs de studii în 13 volume cuprinzând o gramatică, o „artă” de a gândi, o „artă” de a scrie, o istorie veche şi o istorie modernă.

— Emil sau despre educaţie

CARTEA II totdeauna în picioare, nu i se preda nimic care să fie învăţat stând jos145). Era ea de mai puţină valoare ajungiând la vârsta matură? De aceea, nu-ţi: ie frică de această pretinsă lenevie. Ce ai zice despre un om care, pen-; ru a se folosi de întreaga sa viaţă, n-ar vrea să mai doarmă niciodată? Zice, acest om e nebun; nu se bucură de timp, şi-1 iroseşte; pentru a 'ugi de somn aleargă spre moarte. Gândeşte-te că aici e acelaşi lucru si: ă copilăria e somnul raţiunii.

Aparenta uşurinţă de a învăţa este cauza ruinării copiilor. Nu se vede: ă însăşi această uşurinţă de a învăţa e proba că nu învaţă nimic. Creierul or întins şi lucios redă ca o oglindă obiectele pe care i le prezentăm; dar iimic nu rămâne, nimic nu pătrunde. Copilul reţine cuvintele, ideile se eflectă; cei care îl ascultă le înţeleg, numai el nu le înţelege deloc.

Deşi s-ar părea că memoria şi gândirea sunt două facultăţi esenţial eosebite, totuşi ele nu se dezvoltă cu adevărat decât împreună, înainte e vârsta raţiunii, copilul nu primeşte idei, ci imagini; între unele şi al-=le există deosebirea că imaginile nu sunt decât tablouri absolute ale biectelor sensibile, iar ideile – noţiuni ale obiectelor determinate prin aporturi. O imagine poate să fie singură în spiritul care şi-o reprezintă, ar orice idee presupune existenţa şi a alteia. Când ai o imagine, nu faci Itceva decât vezi; când concepi, compari.'Senzaţiile noastre sunt pur pa-ve, în vreme ce percepţiile sau ideile se nasc dintr-un principiu activ jre judecă. Aceasta se va demonstra mai departe147).

Afirm deci că nefiind în stare să judece, copiii nu pot avea memorie levărată. Ei reţin sunete, chipuri, senzaţii, uneori idei şi rareori legături î idei. Obiectându-mi că ei învaţă oarecare elemente de geometrie, cre-îţi că veţi aduce o probă împotriva mea; cu totul dimpotrivă, veţi aduce probă în favoarea mea. Se arată că, departe de a şti să raţioneze sin-jri, ei nu ştiu nici măcar să reţină raţionamentele altora; căci urmărind î aceşti mici geometri în metoda lor, veţi vedea îndată că au reţinut imai impresia exactă a figurii şi termenii demonstraţiei. La cea mai ică obiecţie nouă nu vor şti ga răspundă; întoreând figura, nu vor mai ţelege. Toată ştiinţa lor este în senzaţie; nimic n-a ajuns la judecată, liar memoria lor nu e deloc mai perfectă decât celelalte facultăţi, pen-j că mai totdeauna ei trebuie să înveţe din nou când sunt mari lucrurile 2 căror cuvinte le-au învăţat în copilărie148).

S e n e c a, Epist., 88: Nihil liberos suos docebant, quod discendum esset jacen-tibus. (Nu-i învăţau pe copiii lor nimic din ce ar fi trebuit să înveţe cei ce mânuiau suliţa) Acelaşi pasaj se regăseşte la Montaigne (Eseuri, II, capitolul 21), care scria: „E de mirare câtă grijă pune în legile sale Platan, pentru veselia şi petrecerea tineretului din cetatea sa; şi cât de mult se opreşte la întrecerile lor, la jocuri, cântece, sărituri şi dansuri… Se întinde la mii de reguli pentru gimnaziile146) sale; în ştiinţe, litere îi face să petreacă foarte puţin” (nota Petitain).

Gimnaziu, instituţie de stat pentru educaţia fizică a tineretului în Grecia antică.

În cartea a IlI-a. In materie de teoria cunoaşterii, Rousseau se sprijină pe vederile gnoseologice ale lui Locke.

Afirmaţia nu este întemeiată, pentru că, deşi gândirea copilului este concretă, ea operează cu noţiuni (prin expresiile lor verbale), iar azi nu mai poate fi concepută o gândire umană în afara substanţei ei, care e constituită din limbaj.

' Cu toate acestea, e departe de mine gmdul că copiii n-au nici un fel CARTEA

, raţionament*). Dimpotrivă, văd că raţionează foarte bine în tot ceea e cunosc şi se referă la interesul lor prezent şi sensibil, însă ne înşelăm 87 asupra cunoştinţelor lor, atribuindu-le cunoştinţe pe care nu le au şi şi-Hndu-i să raţioneze asupra lucrurilor pe care nu le pot înţelege. Ne mai -nselăm când voim să-i facem atenţi la consideraţii care nu-i privesc în nici un fel, cum ar fi interesul lor viitor, fericirea pe care o vor avea şi stima de care se vor bucura când vor fi mari; sunt cuvântări care, adresate unor fiinţe lipsite de orice simţ al prevederii, nu au absolut nici o semnificaţie pentru ei. Or, toate studiile cu care îi chinuim pe aceşti bieţi nenorociţi urmăresc asemenea scopuri cu totul străine spiritului lor. Judecaţi ce atenţie pot să le dea149).

Pedagogii care ne arată cu mare fală învăţăturile pe care le dau elevilor lor sunt plătiţi ca să vorbească un alt limbaj; se vede totuşi chiar în purtarea lor că gândesc ca şi mine. Ce-i învaţă ei, în cele din urmă? Cuvinte, iarăşi cuvinte şi. Întotdeauna cuvinte. Printre diferitele ştiinţe pe care se laudă că le predau se feresc să aleagă pe cele care ar fi în adevăr folositoare copiilor, pentru că acestea ar fi ştiinţe ale lucrurilor şi n-ar reuşi cu ele; aleg pe cele care <ţi se pare că le ştii când cunoşti termenii: blazonul, geografia, cronologia, limbile etc., toate studii atât de depărtate de om şi mai ales de copil, încât te miri dacă o singură dată în viaţă i-ar putea fi folositoare.

„ Veţi fi surprinşi că socotesc studiul limbilor printre lucrurile lipsite de folos în educaţie; dar amintiţi-vă că vorbesc numai de studiile din prima vârsta şi, orice s-ar spune, nu cred, exceptând copiii minune, ca să fi putut vreun copil până la doisprezece sau cincisprezece ani să înveţe cu adevărat două limbi.

Admit că, dacă studiul limbilor ar fi numai studiul cuvintelor, adică al figurilor şi al sunetelor care exprimă acest studiu, ar putea să fie

*) Am atras atenţia de o sută de ori, scriind că într-o lucrare lungă este imposibil să dai întotdeauna aceleaşi sensuri aceloraşi cuvinte. Nu există nici o limbă atât de bogată încât să prezinte atâţia termeni, atâtea forme şi fraze câte modificări pot avea ideile noastre.

Metoda de a defini toţi termenii şi de a pune neîncetat definiţia în locul definitului este frumoasă, dar nu se poate pune în practică; căci, cum s-ar putea evita aici faptul că ne învârtim în cerc? Definiţiile ar putea să fie bune, dacă nu s-ar întrebuinţa cuvinte ca să le facem. Cu toate acestea, sunt convins că poţi fi clar, chiar în sărăcia limbii noastre, fără să se dea întotdeauna aceleaşi accepţii aceloraşi cuvinte, ci făcând în aşa fel ca, de câte ori se foloseşte fiecare cuvânt, accepţia ce i se dă să fie îndeajuns de determinată pentru ideile la care se raportează şi ca fiecare perioadă în care se găseşte acest cuvânt să-i servească, ca să zic astfel, de definiţie. Uneori spun că copiii sunt incapabili de raţionament şi alteori îi fac să raţioneze cu destulă fineţe. Nu cred că prin aceasta mă contrazic în ideile mele, dar nu pot să nu admit că mă contrazic adesea în expresiile mele.

149) Pasajul este diametrul opus lui Locke, care afirmă: „Cu cât îl vei trata (pe copil, n.n.) mai devreme ca bărbat, cu atât va începe în adevăr să fie bărbat; şi dacă, din când în când, vei sta cu el vorbind chestiuni serioase, vei ridica pe neobservate mintea lui deasupra tuturor distracţiilor obişnuite ale tinereţii şi a acelor ocupaţii fără nici o valoare, cu care, de obicei, îşi pierd tinerii timpul” (cf. trad. Ad am eseu, op. Cit., p. 233; Sallwurk, op”, cit., voi. I. p. 121).

Potrivit pentru copii; dar limbile, schimbând semnele, modifică şi ideile pe care ele le reprezintă. Capetele se formează după limbi, ideile îmbracă coloritul idiomelor; singură raţiunea este comună, spiritul în fiecare limbă are forma sa particulară; diferenţă care ar putea fi în parte cauza sau efectul caracterelor naţionale; ceea ce pare a confirma această presupunere e faptul că, la toate naţiunile din lume, limba urmează schimbările moravurilor şi se păstrează sau se alterează ca şi ele.

Din aceste forme diferite150), uzul dă copilului una, care este şi singura pe care o păstrează ipână la vârsta raţiunii. Ca să aibă două, ar trebui să ştie a compara idei, dar cum să le compare când el de-abia le poate concepe? Fiecare lucru poate avea o mie de semne diferite pentru el, dar fiecare idee poate avea numai o formă; deci, el nu poate învăţa să vorbească decât o singură limbă. Se va zice că el învaţă totuşi mai multe; neg aceasta. Am văzut asemenea copii minune care credeau că vorbesc cinci sau şase limbi. I-am auzit vorbind germana, folosind, pe rând, termeni latineşti, termeni franţuzeşti, termeni italieneşti; se serveau în realitate de cinci sau şase dicţionare, dar nu vorbeau decât germana. Într-un cuvânt, în asemenea împrejurări, daţi copiilor atâtea sinonime câte vă plac; veţi schimba cuvintele, nu limba; ei nu vor şti niciodată decât una.

Pentru a ascunde această lipsă de aptitudine, ei se exersează de preferinţă cu limbile moarte, nemaiexistând judecători ai acestor limbi care să nu poată fi respinşi, întrebuinţarea zilnică a acestor limbi fiind pierdută de multă vreme, ne mulţumim să imităm ceea ce se găseşte scris în cărţi; şi zicem că le vorbim. Dacă aceasta e greaca şi latina dascălilor, judecaţi cum este cea a copiilor! De-abia au învăţat primele noţiuni, din care ei nu înţeleg absolut nimic, şi îi şi învăţăm să alcătuiască un discurs francez în cuvinte latine; apoi, când sunt mai înaintaţi, să însăileze în proză fraze din Cicero şi în versuri fragmente din Virgiliu. Atunci cred ei că vorbesc în latină: cine i-ar contrazice?

În orice studiu, semnele care reprezintă lucrurile nu înseamnă nimic fără ideea lucrurilor reprezentate. Totuşi, întotdeauna mărginim pe copil la aceste semne, fără ca vreodată să-1 putem face să înţeleagă lucrurile pe care ele le reprezintă. Socotind că-1 învăţăm descrierea pământului, nu-1 învăţăm decât să cunoască hărţi; îl învăţăm nume de oraşe, de ţări, de râuri, pe care nu le concepe că ar exista în altă parte decât pe hârtia pe care i le arătăm. Mi-aduc aminte că am văzut undeva o geografie care începea aşa: „Ce este lumea? E un glob de carton!” Aceasta e exact geografia copiilor. Pot afirma că, după doi ani de studiul sferei şi cosmografiei, nici un copil de zece ani nu va şti după regulile care i s-au dat sa se ducă de la Paris la Saint-Denis. Pot afirma că nici un copil nu va putea, cu un plan al grădinii tatălui său, să se ducă prin toate colţurile, fără să se rătăcească. Iată pe aceşti doctori151) care ştiu, în momentul potrivit, unde e Pekinul, Ispahanul, Mexicul, ca şi toate ţările de pe pământ.

150) 0e limbaj.

151) „Doctor” în sans de mare învăţat.

Aud vorbindu-se că e bine să ocupi pe copii cu studii în care nu treCAF buie decât ochi; aşa ar fi dacă ar exista vreun studiu în care să trebu- – iască numai ochi; însă nu cunosc nici un asemenea studiu. I

Printr-o eroare şi mai ridicolă, sunt puşi să înveţe istoria; ne închipuim că istoria e potrivită pentru înţelegerea lor, fiind o adunare de fapte. Dar ce se înţelege prin acest cuvânt: fapte? Este de crezut oare că raporturile care determină faptele istorice să fie atât de uşor de înţeles, încât ideile despre ele să se formeze fără greutate în spiritul copiilor? S-ar putea oare crede că adevărata cunoaştere a evenimentelor se poate despărţi de cunoaşterea cauzelor, de cea a efectelor lor şi că faptul istoric ţine atât de puţin de imoral, încât să se poată cunoaşte unul fără altul? Dacă nu. Vedeţi în acţiunile oamenilor decât mişcări externe, şi pur fizice, ce învăţaţi din istorie? Absolut nimic; iar acest studiu lipsit de orice interes nu vă dă nici plăcere, nici nu vă instruieşte. Dacă vreţi să apreciaţi aceste acţiuni prin raporturile lor morale, încercaţi a-i face pe elevii voştri să înţeleagă aceste raporturi şi veţi vedea atunci dacă istoria e potrivită pentru vârsta lor.

Cititorilor, amintiţi-vă întotdeauna că cel care vă vorbeşte nu e nici savant, nici filosof, ci un simplu om, prieten al adevărului, fără partid, fără sistem; un solitar care, trăind puţin cu oamenii, are mai puţine prilejuri să se pătrundă de prejudecăţile lor şi are mai mult timp pentru a reflecta asupra a ceea ce îl izbeşte când are de-a face cu ei. Raţionamentele mele sunt întemeiate mai puţin pe principii decât pe fapte şi cred că nu vă pot pune mai bine în stare să le judecaţi decât aducându-vă adesea unele exemple sugerate de observaţiile mele.

Mă dusesem să petrec câteva zile la ţară la o bună mamă de familie, care avea multă grijă de copiii săi şi de educaţia lor. Într-o dimineaţă eram de faţă la lecţia celui mai mare dintre ei; guvernorul său, care-1 învăţase foarte bine istoria veche, i-a vorbit din nou despre Alexandru, s-a oprit la întâmplarea cunoscută cu medicul Philippe, care a meritat osteneala să fie înfăţişat într-un tablou152). Guvernorul, om valoros, a făcut multe reflecţii asupra curajului lui Alexandru, care nu mi-au plăcut deloc; dar am evitat să-1 combat, pentru a nu-1 discredita în faţa elevului. La masă, după obiceiul francez, nu s-a pierdut ocazia de a-1 face pe băieţaş să vorbească mult. Vioiciunea naturală a vârstei sale şi expectativa Unor Aplauze sigure 1-au făcut să spună mii de prostii, ' printre care străbăteau din când în când unele cuvinte fericite care făceau să se uite restul. In fine, veni, şi povestea medicului Phidippe: băiatul a povestit-o m mod clar şi cu multă graţie. După obişnuita răsplată de elogii pe care 0 cerea mama şi pe care o aştepta fiul, am discutat asupra celor ce a spus. Cei mai mulţi blamau temeritatea lui Alexandru; unii, după exemplul guvernorului, admirau fermitatea, curajul său; ceea ce m-a făcut sa înţeleg că niciunul din cei de faţă nu vedea în ce constă adevărata

— Aici Petitain menţionează că fapta este observată de Quintus Curtius, Viaţa lui Alexandru, II, 6 şi de Montaigne, Eseuri, I, 23: „Alexandru fiind înştiinţat printr-o scrisoare a lui Parmeniu că Philippe, medicul său cel mai iubit, a fost cumpărat cu bani de către Dariu ca să-l otrăvească, în momentul în care întindea lui Philippe scrisoarea ca s-o citească înghiţea băutura pe care acesta t-o pregătise.” frumuseţe a acestei trăsături. Mi se pare le-am spus că dacă există 2el mai mic curaj, cea mai mică fermitate în acţiunea lui Alexandru, ja nu e decât o extravaganţă. Atunci toată lumea a fost de aceeaşi părere, convenind că a fost o extravaganţă. Era să răspund şi să mă înfurii,: înd o femeie care sta arături de mine şi care nu deschisese până atunci? Ura s-a aplecat la urechea mea şi mi-a spus încet de tot: Taci, Jean-Jacques, ei nu te vor înţelege. Am privit-o cu mirare şi am tăcut152 bis). După masă, bănuind după multe semne că tânărul meu învăţat nu în-; elesese nimic din întâmplarea pe care a povestit-o atât de bine, 1-am. Uat de mână, m-am plimbat cu el prin grădină şi, întrebându-1 după Diacul meu, am aflat că el admira mai mult decât oricine curajul atât de ăudat al lui Alexandru. Dar în ce credeţi că vedea el acest curaj? Nu-nai în faptul de a fi înghiţit dintr-o dată o doctorie rea la gust, fără să îzite, fără să arate cea mai mică aversiune. Bietul copil, căruia de-abia; u 15 zile înainte i se dăduse o doctorie pe care o luase cu cea mai mare greutate şi îi mai avea încă gustul în gură. Moartea, otrăvirea constituiau n mintea lui doar nişte senzaţii neplăcute şi nu concepea, în sinea lui, iltă otravă decât siminichia. Trebuie totuşi să mărturisim că fermitatea; roului lăsase o impresie puternică în inima sa tânără şi că se hotărâse ca a prima doctorie pe care va trebui s-o înghită să fie un Alexandru. Rară să intru în lămuriri care întreceau, fără îndoială, condiţia sa, 1-am prijinit în pornirile sale lăudabile şi m-am întors râzând în sinea mea le înalta înţelepciune a taţilor şi a dascălilor care cred că-i învaţă pe: opii istoria.

Este uşor să le pui în gură cuvinte ca regi, imperii, războaie, cuceriri, evoluţii, legi; însă când va fi vorba să lege idei precise de aceste cuvinte, rom fi departe de convorbirea cu grădinarul Robert în toate aceste exUnii cititori, nemulţumiţi de Taci, Jean-Jacques, prevăd că vor în-reba ce am găsit în cele din urmă atât de frumos în acţiunea lui Alexandru. Nenorociţilor! Dacă trebuie să vă spun, cum o veţi înţelege? Uexandru credea în virtute; credea în ea cu preţul capului său, al pro-iriei sale vieţi. Marele său suflet era făcut pentru a crede în virtute.

— E frumoasă profesiune de credinţă este înghiţirea acestei doctorii! Iu, niciodată vreun muritor n-a făcut o alta atât de sublimă. Dacă există xeun Alexandru modern, să mi se arate cu trăsături asemănătoare.

Dacă cuvintele nu pot constitui o ştiinţă, nu există studiu potrivit lentru copii. Dacă ei n-au idei adevărate, nu pot să aibă nici o memorie devărată, căci n-o pot numi astfel pe cea care nu reţine decât senzaţii.

— A ce serveşte să le înscrii în cap un catalog de semne care nu reprezintă. Imic pentru ei? Învăţând lucrurile nu vor învăţa oare şi semnele? De e să-i supui la oboseala inutilă de a le învăţa de două ori? Şi, în acelaşi imp, ce prejudecată primejdioasă începi să le-o inspiri făcându-i să ia

2 bis) Din lămurirea dată de Rousseau în scrisoarea către Doamna La Tour din 26 septembrie 1762 rezultă că aceasta nu era, cum se pare că susţineau unii. Doamna de Luxembourg, „pe care nu o cunoşteam în acel timp”; e o persoană pe care nu am revăzut-o niciodată. Ea însă îmi dă asigurări că are pentru mine o mare stimă, cu care mă onorez”. E posibil ca şederea la ţară să fi fost la doamna d'Epinay.

Drept ştiinţă cuvinte care n-au nici un sens pentru ei. Cu primul cuvânt cu care copilul se împacă, cu primul lucru pe care 1-a învăţat prin cu-vântul altuia fără să-i vadă singur utilitatea, judecata sa este pierdută: va străluci multă vreme în ochii proştilor înainte de a repara o asemenea pierdere*).

Nu; dacă natura dă creierului unui copil acea mlădiere care-1 face apt să' primească tot felul de impresii, nu i-o dă pentru ca să gravăm în el nume de regi, de date, de termeni heraldici, de sferă, de geografie şi toate acele cuvinte fără nici un înţeles. Pentru vârsta lui şi fără vreo utilitate pentru nici o vârsta, cu care îi chinuim trista şi stearpa lui copilărie; ci i-o dă pentru ca toate ideile pe care le poate înţelege şi care sunt utile, toate cele care se leagă de fericirea sa şi care trebuie să-1 lumineze într-o zi asupra datoriilor lui să se imprime de timpuriu cu litere neşterse şi să-i slujească pentru a se conduce în viaţă într-o formă potrivită fiinţei şi facultăţilor sale.

Fără să studieze din cărţi, felul memoriei pe care o poate avea un copil nu rămâne din acest motiv neocupată; tot ce vede, tot ce aude îl impresionează şi-şi aduce aminte, înregistrează singur acţiunile şi cuvintele oamenilor, iar tot ceea ce îl înconjoară este cartea din care, fără să se gândească la aceasta, îşi îmbogăţeşte continuu memoria, aşteptând să poată profita şi judecata lui. În alegerea obiectelor, în grija de a-i prezenta neîncetat pe cele pe care le poate cunoaşte şi a-i ascunde pe cele pe care trebuie să le ignoreze constă adevărata artă de a cultiva în el această facultate primară; prin ea trebuie să te sileşti a-i forma un magazin de cunoştinţe care să-i servească educaţiei în timpul tinereţii şi conduitei lui în toate timpurile. Această metodă, e adevărat, nu formează copii minune şi nu face să strălucească guvernantele şi educatorii, dar ea formează oameni judicioşi, robuşti, sănătoşi la trup şi la minte, care, fără să fi fost admiraţi în tinereţe, vor fi onoraţi când vor fi mari.

Emil nu va învăţa niciodată nimic pe dinafară, nici chiar fabule, nici pe ale lui La Fontaine, oricât de naive, oricât de atrăgătoare sunt ele; căci cuvintele fabulelor nu sunt fabule, după cum cuvintele istoriei nu sunt istorie. Cum poate cineva să fie atât de orbit, încât să denumească fabulele drept morală a copiilor, fără a se gândi că epilogul153), deşi le face plăcere, îi înşală, că, seduşi de minciună, lasă să le scape adevărul şi că mijlocul de a le face învăţătura plăcută îi împiedică să profite de ea? Fabulele îi pot instrui pe oameni, dar copiilor trebuie să le spui

*) Cei mai mulţi savanţi sunt la fel ca şi copiii. Erudiţia vastă rezultă mai puţin din mulţimea ideilor decât din mulţimea imaginilor. Datele, numele proprii, locurile, toate obiectele izolate sau lipsite de idei (determinare noţională. – n.n.) se reţin numai prin memoria semnelor, şi rar ne aducem aminte de vreunul din aceste lucruri fără să vedem în acelaşi timp recto sau verso paginii (faţa sau dosul – n.n.) în care a fost citit sau figura sub care a fost văzut întâia dată. Aceasta este, aproximativ, ştiinţa la modă în ultimele secole. Cea din secolul nostru este altceva: nu se mai fac studii, nu se mai fac observaţii; se visează şi ni se dau în mod grav drept filosof ie visele unor nopţi proaste. Mi se va spune că şi eu visez; consimt; însă, ceea ce ceilalţi s-au ferit să facă, eu prezint visele mele ca vise, lăsând pe cititor să cerceteze dacă ele folosesc cu ceva oamenilor treji.

(tm) Termenul utilizat în text de Rousseau este „apologue”; el se referă la partea narativă a fabulei, spre deosebire de morala finala.

CARTEA aaevârul gol; de îndată ce îl acoperi cu un văl, ei nu-şi mai dau osteneala să-1 ridice.

92 Toţi copiii învaţă fabulele lui La Fontaine şi nu este niciunul care să le înţeleagă. Dacă le-ar înţelege ar fi şi mai rău; căci morala e atât de amestecată şi de nepotrivită vârstei lor, încât îi duce mai mult la viciu decât la virtute, îmi veţi spune că şi aici sunt paradoxe. Fie; dar să vedem dacă sunt adevăruri. Spun că un copil nu înţelege deloc fabulele pe care le învaţă, pentru că oricât ne-am sili să le simplificăm, învăţătura pe care vrem s-o extragem din ele ne obligă să introducem idei pe care el nu le poate sesiza, iar construcţia poetică care le face mai uşor de reţinut le îngreuiază înţelegerea în aşa fel, încât câştigam plăcere în dauna clarităţii. Fără a cita vreo mulţime de fabule care n-au nimic inteligibil, nici folositor pentru copii şi care le sunt predate cu celelalte în mod nediferenţiat pentru că sunt amestecate cu ele, să ne mărginim la acelea pe care autorul pare să le fi scris anume pentru ei.

Nu cunosc în toată culegerea lui La Fontaine decât cinci sau şase” fabule în care străluceşte în cel mai înalt grad naivitatea copilărească; din aceste cinci sau şase, iau ca exemplu pe cea dinţii din toate*), pentru că este aceea a cărei morală este mai potrivită la orice vârstă, cea pe care copiii o sesizează mai bine, cea pe care o învaţă cu mai multă plăcere, în fine cea pe care însuşi autorul a pus-o din preferinţă în fruntea cărţii. Presupunând cu adevărat că scopul ei este de a fi înţeleasă de către copii, 'de a le place şi de a-i instrui, această fabulă este desigur, capodopera sa. Să mi se îngăduie deci s-o urmăresc şi s-o cercetez în câteva cuvinte.

CORBUL ŞI VULPEA'*)

Fabulă Jupânul Corb, pe o creangă cocoţat, Jupân! Ce înseamnă în el însuşi acest cuvânt?' Ce semnificaţie are faţă de un nume propriu? Ce sens are în această ocazie? Ce este un corb?

Ce înseamnă pe creangă cocoţat? Nu se spune pe creangă cocoţat, ci cocoţat pe o creangă. In consecinţă, trebuie să vorbeşti de inversiunile poeziei; trebuie să spui ce este proza şi ce este versul.

Ţinea în ciont un boţ de caş jurat