Ministerul educației al republicii moldova centrul republican de asistențĂ psihopedagogică
Yüklə 1,77 Mb.
|
|
În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe rezultatele evaluării complexe a elevului cu CES. Proiectarea individualizată se realizează prin adaptări curriculare (adaptarea strategiillor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (finalități/competențe, conținuturi). Totodată, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a planifica activitățile educaționale din perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES, fapt care solicită cunoașterea, în prealabil, a particularităților individuale ale personalității elevului în baza recomandărilor date de către specialiștii-evaluatori și consemnate în PEI, a analizei probelor de evaluare și a altor produse elaborate de elev (compuneri, teste, portofoliu etc.), observarea sistematică, convorbiri cu părinții și cu elevul însuși. Astfel, cadrul didactic proiectează demersul/traseul educațional al elevului cu CES, prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) la disciplină, într-o stânsă colaborare cu alte cadre didactice, specialiști (membri ai echipei PEI), cu elevul însuși și familia acestuia.
La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru un semestru sau un an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și activitățile/strategiile de predare-învățare-evaluare adecvate. Tabelul 10. Structura curriculumului modificat
Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care sunt prezentate în Tabelul 10. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și personalizează calea de învățare a elevului cu CES. În același timp, e necesar de asigurat corelația între elementele triadei curriculare: competență specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând în proiectare conținuturile, strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea competențelor curriculare asigurându-i progresul elevului cu CES. Toate modificările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările curriculare (strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului. Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu sau fără adaptăril ale strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM. În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la necesitate, se proiectează și se realizează activități destinate compensării/recuperării anumitor funcții. În Tabelul 11 sunt specificate unele aspecte privind planificarea procesului educațional. Tabelul11. Planificarea procesului educațional în contextul individualizării
În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată prin activități de proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție. c) Proiectarea didactică individualizată Acest tip de proiectarea este o activitate de concepție care presupune parcurgerea de către cadrul didactica cinci etape importante ale „călătoriei” didactice: Figura 3. Etape ale proiectării didactice 1. Documentarea 2. Planificarea de lungă durată 3. Proiectarea unităților de învățare 4. Proiectarea lecției 5. Reflecția
Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoașterea elevului prin analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de abilitățile elevului, punctele tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a asigura suportul necesar. Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor, actelor normative care reglementează procesul educațional:
Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv și orele disponibile pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este o informație necesară pentru a realiza proiectarea la disciplină. Curriculum la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a cadrului didactic. În general, curriculum are o structură comună pentru toate disciplinele: note generale, competențele generale/transversale și competențele specifice (CS)la disciplină, valorile și atitudinile, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare. Totodată, curriculum constituie și o ofertă flexibilă care îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile educaționale individuale ale clasei. Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele reprezintă un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale (competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau ale statului, orientează și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării elevului într-o anumită perioadă a vieții, având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul de competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea și înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor). Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele si conținutul unui anumit profil de formulare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În acest sens,referențialul de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în funcție de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice disciplinei, standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii de evaluare a produselor; indicatori de competență. Planul Educațional Individualizat/PEI, conform Codului Educației, este un instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii cu CES și facilitează incluziunea lor în procesul educațional general, asigură dezvoltarea psihofizică în funcție de potențialul acestora. Astfel, abordarea individualizată a necesităților pornește de la potențialul actual de dezvoltare a elevului. De aceea consultarea PEI-ului ar da posibilitate cadrului didactic să identifice punctele forte, interesele şi necesitățile elevului, fapt care contribue la realizarea unei proiectări individualizate calitative. Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului didactic în procesul de proiectare-predare-evaluare, și este direcționat spre elev. Totodată, este unul dintre suporturile de lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și nivelul de înțelegere al elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor curriculare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc. Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD) Proiectarea de lungă durată (PLD) individualizată stă la baza elaborării curiculumului modificat și constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau a lecției. La PLD cadrul didactic se asigură, în prealabil, că va putea răspunde la următoarele întrebări: Figura 4. Aspecte ale planificării de lungă durată Strategiile de predare- învățare-evaluare sunt adecvate? Pașii urmăriți de către cadrul didactic în PLD:
completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat, conform structurii prezentate în Tabelul 9. Structura curriculumului modificat. Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente eficiente de planificare. Planul piramidei (dupăJ.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor) se pretează atât proiectării de lungă durată, cât și proiectării pe unități de învățare, conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de învățare.(Figura 5). Elev Ce vor învăța unii? ?????elevi elevi Ce vor învăța cei mai mulți elevi (dar nu toți)? Ce vor învăța toți elevii?
Ce vor învăța toți elevi Practica instrucțională Tematica Tematică Context Context Figura 5. Piramida planificării Cadru didactic Profesor Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării: elevul, contextul, tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic un context de planificare pentru nevoile diferitor elevi din clasă, pornind de la ideea că toți pot învăța. Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri:
Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care procesul de predare-învățare trebuie individualizat. Cadrele didactice care-și planifică lecțiile pe baza modelului piramidei trebuie să realizeze că cele trei „niveluri” nu înseamnă, nici într-un caz, etichetarea elevilor, reducerea calității lecției sau a așteptărilor față de performanțele elevilor. De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea strategiei didactice generale (metode, tehnici și forme de organizare), dar și în identificarea zonelor în care procesul de predare-învățare se va individualiza. Este important ca elevii să nu fie blocați la nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca modalitate de a urma sau a limita așteptările elevilor. În funcție de interesul și experiențele anterioare de învățare, unii elevi pot ajunge repede în vârful ei. De asemenea și elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modificările adecvate. Acest model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare săptămânală, pe unități de învățare sau de lungă durată, în cazul elevilor cu CES și nu numai. Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-și structureze și să-și organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil, inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul aplicării acestui instrument de planificare didactică este de a crea un context educațional favorabil pentru includerea activă a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de necesitățile educaționale individuale. Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea de lungă durată realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului cu CES. Un instrument eficient de proiectare a curriculumului modificat este proiectul extins ce include și compartimente care vizează direct elevul cu CES. Curriculumul la disciplina recomandă o variantă de proiectare calendaristică, care poate fi adaptată, păstrând conceptele-cheie ale rubricilor planului propus: unitatea de învățare, competențe specifice, conținuturile curriculare, număr de ore, data, activitățile orientative de predare-învățare-evaluare, observații. În Tabelul 12 este prezentată o posibilă structură a unui astfel de proiect de lungă durată extins: Tabelul 12. Structura proiectului de lungă durată extins.
Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului didactic la disciplină, asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la experiența didactică proprie poate găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat. Pentru a demonstra aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompetențe au fost modificate prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilitățile și necesitățile de învățare ale elevului cu CES la momentul dat. În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompetențele modificate pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată, deoarece, la moment, elevul nu are încă aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcompetența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni concreți, măsurabili: Identificarea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici. De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte propuse (scrisoare, conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi realizate la clasă, inclusiv și de către elevul cu CES. Tabelul 13. Modificarea finalităților
În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenitla formularea și gradarea lor. Astfel, toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru elevul cu CES au fost revizuite din perspectiva finalităților educaționale ale elevului și incluse în prima rubrică a curriculumului modificat - finalități de învățare. Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competenţelor pe parcursul anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a competenţelor pe unități de învățare în care unele competențe, care vizau dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea vocabularului, lectura textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au fost analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile modificate și abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curriculare de selectare/structurare a conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În Tabelul 14 este prezentată o secvență de unitate de conținut modificată. Tabelul 14. Secvență de unitate de conținut modificată
Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La studierea substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect funcțional, fapt care-i va facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua unitate de conținut au fost eliminate conținuturile personificarea și epitetul, deoarece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de sens figurat ale cuvântului. În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a redus volumul textelor sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe dintr-un text liric, sau o secvență pentru un text epic, ținându-se cont de criteriile curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru studiul unei secvențe semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă pentru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea competențelor lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum și complexitate (Tabelul14). Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice, racordate la textele de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența sociolingvistică și a le îmbunătăți abilitățile de comunicare. În baza acestor texte tematice se lucrează în ateliere de lectură, în programul educațional, dar și acasă. Astfel, competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în baza cărora se va studia la ore au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respective: finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare a CM la istorie, clasa a VIII-a. Tabelul 15. Racordarea textelor de studiu și a textelor tematice
Proiectarea de lungă durată constituie suportul pentru proiectarea curentă, care se realizează prin proiectarea pe unități de învățare sau lecție. Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățare Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul proiectării individualizate:
Prin proiectul unității de învățare cadrul didactic răspunde la întrebările din Tabelul 16. Tabelul 16. Întrebări pentru proiectarea pe unitate de învățare
Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din care preia competențele specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale, de grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi utilizate. Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începerea fiecărei unități de învățare. Un structură orientativă de planificare a unității de învățare este dată mai jos.
Disciplina: Nr. de ore: Perioada: Competențele specifice : Subcompetențele*: (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)
Notă: steluța (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru elevul cu CES. Proiectare pe unități de învățare la Istorie (după R. Solovei, Educația incluzivă, p.41) Unitatea de învăţare: .......................................
Demers acţional
Astfel, cadrul didactic:
Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculumului individualizat ( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare). Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de învăţare. Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabilitatea fiecărui cadru didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a acesteia, în conformitate cu prevederile curriculare, va reflecta viziunea proprie a cadrului didactic, centrându-se pe specificul efectivului de elevi, dar și al elevului cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de învățare este prezentată în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare. În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația între: Competențe specifice – Conținuturi – Activități de învățare – Resurse – Metode de evaluare; dar și între Competențe specifice – Competențe Specifice modificate; Conținuturi – Conținuturi modificate; Actvități de învățare - Actvități de învățare adaptate; Resurse – Resurse adaptate; Metode de evaluare - Metode de evaluare adaptate. Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asupra secvențelor didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui demers coerent în care se îmbină armonios particularul/individualul cu generalul. Etapa 4. Proiectarea lecției O proiectare reușită pe unități de învățare admite excluderea obligativității planificării curente (zilnice). În cazul elevului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea optimă între componentele curriculare. În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției, cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În proiectarea eficientă a lecției în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:
Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a elevului cu CES este prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este elevul cu CES, care studiază în baza CM. Aceasta reflectă asistența individualizată a elevului la lecție, inclusiv de către CDS. De asemenea, sunt evidente formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal, în pereche, în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor. În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. Proiectul de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007, după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile învățarii eficiente și se axează pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în final își monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice asigurării acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în colaborare cu alți colegi („noi facem”) la individualizarea învățării („eu fac”), când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru a realiza sarcina de învățare. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări srategii, metode), cl.8. Figura 6. Proiect de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci”
Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, pornind de la intervenția inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și facilitează procesul de învățare. Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și progres elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare și experiența elevului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua. Există mai multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cognitive Task Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc. O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu dificultăți în învățare, dar și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîrcă, T. Cazacu Adaptări curriculare …). Ea reprezintă o strategie didactică de individualizare prin care se realizează adaptarea activităţilor de învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un exemplu de aplicare a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în Tabelul 17 (după M. Hadîrcă, T. Cazacu). Tabelul 17. Scara curriculară
Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate determina atât gradul de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul necesar de acordat elevului la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării elevului în reașlizarea activităților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de dezvoltare și potențialul elevului. Etapa 5. Reflecția Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după o lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a produce schimbări calitative asupra procesului. Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al autoreflecției este acela de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții. Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc. Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la întrebările:
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților elevului cu CES. Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în dezvoltarea elevului.
Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată, deschide noi spații pentru proiectări didactice ulterioare eficiente. 2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin (CDS) Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este orientată spre realizarea următoarelor obiective:
Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea elevului la lecție) să fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod inevitabil, coordona cu cadrul didactic la clasă. La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu cadrul diactic la clasă modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului în procesul educațional proiectat pentru lecția respectivă. Astfel, asistarea propriu-zisă va fi precedată de două etape importante: Activitatea ante-proiectare a lecției:
În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și realizează următoarele activități cu elevul pe care îl asistă la lecție. Tabelul 19. Activități ale CDS în asistența elevului la lecție
Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și să asigure realizarea activităților cu elevii care atestă CES în clasă:
Exemplu de planificare a activității CDS de asistare a elevilor cu CES la lecție Plan de asistare a elevilor la lecție Disciplina: Matematica cl. a V-a Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3 Profesor la disciplină: _________________________________________________________ CDS: ______________________________________________________________________
La finele lecției elevii asistați vor fi capabili:
Yüklə 1,77 Mb. Dostları ilə paylaş:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
