Ministerul educației al republicii moldova centrul republican de asistențĂ psihopedagogică



Yüklə 1,77 Mb.
səhifə7/24
tarix08.01.2019
ölçüsü1,77 Mb.
#92538
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe rezultatele evaluării complexe a elevului cu CES.

Proiectarea individualizată se realizează prin adaptări curriculare (adaptarea strategiillor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (finalități/competențe, conținuturi).

Totodată, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a planifica activitățile educaționale din perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES, fapt care solicită cunoașterea, în prealabil, a particularităților individuale ale personalității elevului în baza recomandărilor date de către specialiștii-evaluatori și consemnate în PEI, a analizei probelor de evaluare și a altor produse elaborate de elev (compuneri, teste, portofoliu etc.), observarea sistematică, convorbiri cu părinții și cu elevul însuși. Astfel, cadrul didactic proiectează demersul/traseul educațional al elevului cu CES, prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) la disciplină, într-o stânsă colaborare cu alte cadre didactice, specialiști (membri ai echipei PEI), cu elevul însuși și familia acestuia.
Adaptările curriculare presupun determinarea și aplicarea acelor strategii de predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților curriculare (CG). În acest sens, elevul cu CES va realiza curriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare (CGA).
La stabilirea adaptărilor curriculare (CGA) se va ține cont de modul de parcurgere a curriculumului la fiecare disciplină şcolară pentru elevul cu CES, iar echipa PEI va examineza toate oportunităţile posibile, în vederea determinării celor care răspund întocmai necesităţilor elevului. În acest caz adaptările curriculare (CGA) se referă la procesul de predare-învățare-evaluare, iar finalitățile şi conținuturile curriculare nu sunt modificate. Adaptările curriculare vizează diversificarea/ ajustarea strategiilor didactice, a formelor de organizare, a sarcinilor și a materialelor didactice pentru a atinge finalitățile stipulate în curriculumul general.
În cazul Curriculumului general cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare, în proiectarea de lungă durată la disciplina școlară, cadrul didactic va specifica modul de corelare/adaptare a strategiilor didactice cu/la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului general.
Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru părinți și elev; în enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele specifice ce urmează să le achiziționeze elevul la disciplină la finele anului/semestrului. Finalitățile pot include diferite domenii de dezvoltare ale elevului, dar inerent racordate la punctele tari și necesităților elevului.

La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru un semestru sau un an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și activitățile/strategiile de predare-învățare-evaluare adecvate.


Tabelul 10. Structura curriculumului modificat

Finalități educaționale

(se indică competențele specifice modificate)



Conținuturi (se vor indica conținuturile curriculare modificate)

Strategii/tehnologii didactice

(activități de învățare conform CES ale elevului)



Strategii de evaluare

(se vor indica strategiile specifice de evaluare pentru fiecare finalitate proiectată)



Note privind rezultatele monitorizării (nivelul de atingere a finalităților)












Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care sunt prezentate în Tabelul 10. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și personalizează calea de învățare a elevului cu CES.


În același timp, e necesar de asigurat corelația între elementele triadei curriculare: competență specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând în proiectare conținuturile, strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea competențelor curriculare asigurându-i progresul elevului cu CES. Toate modificările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările curriculare (strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului.
Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu sau fără adaptăril ale strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM.

În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la necesitate, se proiectează și se realizează activități destinate compensării/recuperării anumitor funcții.


În Tabelul 11 sunt specificate unele aspecte privind planificarea procesului educațional.
Tabelul11. Planificarea procesului educațional în contextul individualizării

Tip de proiectare

Responsabil

Specificări

Proiectare de lungă dutrată

Cadrul didactic la disciplina de studiu

  • Plan/proiectare anuală/semestrială/la disciplina de studiu pentru clasa respectivă;

  • Curriculum individualizat (adaptat sau modificat), la necesitate, în contextul PEI, pentru elevul cu CES.

Proiectare curentă (planul pe unități de învățare sau planul lecției)

Cadrul didactic la disciplina de studiu

  • Un singur plan al lecției, în care se vor preciza anumite aspecte, la diferite etape ale lecției, privind implicarea elevului cu CES în procesul educațional: activități specifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi), fișe de lucru individual, materiale-suport (scheme, algoritmi, desene, mulaje etc.), strategii concrete de evaluare.

Proiectarea activității de asistare a elevului la lecție

CDS

  • Orar al asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;

  • Planul de asistare a elevului la lecție (în cazul când în clasă sunt doi sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic de sprijin îi asistă, acesta va elabora un singur plan de asistare, în care va preciza activitățile comune cu aceștia, precum și activitățile individuale.

În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată prin activități de proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție.


c) Proiectarea didactică individualizată

Acest tip de proiectarea este o activitate de concepție care presupune parcurgerea de către cadrul didactica cinci etape importante ale „călătoriei” didactice:


Figura 3. Etape ale proiectării didactice
1. Documentarea

2. Planificarea de lungă durată

3. Proiectarea unităților de învățare

4. Proiectarea lecției

5. Reflecția

Etapa 1. Documentarea

Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoașterea elevului prin analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de abilitățile elevului, punctele tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a asigura suportul necesar.


Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor, actelor normative care reglementează procesul educațional:

  • Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal;

  • Curriculumul național la disciplină;

  • Planul educațional individualizat(PEI)

  • Standardele de eficiență a învățării la disciplină;

  • Referențialul de evaluare a competențelor specifice.


Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv și orele disponibile pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este o informație necesară pentru a realiza proiectarea la disciplină.
Curriculum la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a cadrului didactic. În general, curriculum are o structură comună pentru toate disciplinele: note generale, competențele generale/transversale și competențele specifice (CS)la disciplină, valorile și atitudinile, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare. Totodată, curriculum constituie și o ofertă flexibilă care îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile educaționale individuale ale clasei.
Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele reprezintă un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale (competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau ale statului, orientează și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării elevului într-o anumită perioadă a vieții, având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul de competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea și înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor).
Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele si conținutul unui anumit profil de formulare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În acest sens,referențialul de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în funcție de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice disciplinei, standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii de evaluare a produselor; indicatori de competență.
Planul Educațional Individualizat/PEI, conform Codului Educației, este un instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii cu CES și facilitează incluziunea lor în procesul educațional general, asigură dezvoltarea psihofizică în funcție de potențialul acestora. Astfel, abordarea individualizată a necesităților pornește de la potențialul actual de dezvoltare a elevului. De aceea consultarea PEI-ului ar da posibilitate cadrului didactic să identifice punctele forte, interesele şi necesitățile elevului, fapt care contribue la realizarea unei proiectări individualizate calitative.
Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului didactic în procesul de proiectare-predare-evaluare, și este direcționat spre elev. Totodată, este unul dintre suporturile de lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și nivelul de înțelegere al elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor curriculare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc.
Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD)

Proiectarea de lungă durată (PLD) individualizată stă la baza elaborării curiculumului modificat și constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau a lecției.

La PLD cadrul didactic se asigură, în prealabil, că va putea răspunde la următoarele întrebări:


Figura 4. Aspecte ale planificării de lungă durată


Strategiile de predare- învățare-evaluare sunt adecvate?


Pașii urmăriți de către cadrul didactic în PLD:



  • determină unitățile de învățare, corespunzătoare temelor majore indicate în curriculum;

  • stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare poate fi schimbată, păstrând logica internă),

  • selectează competențele specifice pentru fiecare unitate de conținut, inclusiv pentru elevul cu CES, recomandat cu CM: ia decizii privind simplificarea, comasarea, excluderea unor finalități (la necesitate); monitorizeză distribuirea echitabilă a competențelor, elaborând o matrice a competențelor;

  • selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu CES). La necesitate unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;

  • alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și conținuturile corespunzătoare (numărul de ore pentru evaluarea sumativă, analiza evaluării, dar și pentru individualizare);

  • selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, de cerințele educaționale ale elevilor, de finalități și conținuturi pentru a asigura progresul în raport cu finalitățile planificate;

  • selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare unitate de învățare (aceste metode/tehnici de evaluare sunt diversificate (oral, scris; test/eseu etc.) în funcție de necesitățile elevului cu CES;

  • identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;

  • oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;

  • completează rubricile proiectului de lungă durată extins;

completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat, conform structurii prezentate în Tabelul 9. Structura curriculumului modificat.
Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente eficiente de planificare. Planul piramidei (dupăJ.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor) se pretează atât proiectării de lungă durată, cât și proiectării pe unități de învățare, conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de învățare.(Figura 5).
Elev

Ce vor învăța unii? ?????elevi elevi
Ce vor învăța cei mai mulți elevi (dar nu toți)?

Ce vor învăța toți elevii?





Întrebarea

Adaptarea sarcinii




1. Elevul poate să îndeplinescă aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii?

Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dacă nu, poate

2. Elevul poate să facă aceeaşi activitate, dar cu aşteptări adaptate?

O dictare cu cuvinte mai puţine.

Dacă nu, poate

3. Elevul poate să facă aceeaşi activitate, dar cu aşteptări adaptate şi cu ajutorul unor materiale didactice?

Să copieze un text scris cu litere mai mari dintr-o fi şă de lucru.

Dacă nu, poate

4. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu aşteptări mai mici?

Să scrie un şir de cuvinte care sînt funcţionale şi din mediul zilnic al elevului.

Dacă nu, atunci poate

5. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu materiale didactice adaptate?

Să îndeplinească un exerciţiu de verifi care a ortografi ei pe calculator.

Dacă nu, poate

6. Elevul poate să facă o activitate diferită sau paralelă?

Să înveţe un program de scriere pe calculator, prin care să-şi verifi ce ortografi a cu ajutorul dicţionarului.

Dacă nu, poate

7. Elevul poate să facă o activitate practică şi funcţională cu ajutor?

Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau să rezolve o integramă cu ajutorul unui coleg.

Ce vor învăța toți elevi

Practica instrucțională

Tematica

Tematică

Context
Context

Figura 5. Piramida planificării


Cadru didactic

Profesor

Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării: elevul, contextul, tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic un context de planificare pentru nevoile diferitor elevi din clasă, pornind de la ideea că toți pot învăța.

Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri:



    • ce vor învăța toți elevii;

    • ce vor învăța majoritatea elevilor, dar nu toți;

    • ce vor învăța doar unii elevi;

Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care procesul de predare-învățare trebuie individualizat.


Cadrele didactice care-și planifică lecțiile pe baza modelului piramidei trebuie să realizeze că cele trei „niveluri” nu înseamnă, nici într-un caz, etichetarea elevilor, reducerea calității lecției sau a așteptărilor față de performanțele elevilor. De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea strategiei didactice generale (metode, tehnici și forme de organizare), dar și în identificarea zonelor în care procesul de predare-învățare se va individualiza. Este important ca elevii să nu fie blocați la nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca modalitate de a urma sau a limita așteptările elevilor. În funcție de interesul și experiențele anterioare de învățare, unii elevi pot ajunge repede în vârful ei. De asemenea și elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modificările adecvate. Acest model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare săptămânală, pe unități de învățare sau de lungă durată, în cazul elevilor cu CES și nu numai.
Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-și structureze și să-și organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil, inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul aplicării acestui instrument de planificare didactică este de a crea un context educațional favorabil pentru includerea activă a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de necesitățile educaționale individuale.
Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea de lungă durată realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului cu CES. Un instrument eficient de proiectare a curriculumului modificat este proiectul extins ce include și compartimente care vizează direct elevul cu CES.
Curriculumul la disciplina recomandă o variantă de proiectare calendaristică, care poate fi adaptată, păstrând conceptele-cheie ale rubricilor planului propus: unitatea de învățare, competențe specifice, conținuturile curriculare, număr de ore, data, activitățile orientative de predare-învățare-evaluare, observații. În Tabelul 12 este prezentată o posibilă structură a unui astfel de proiect de lungă durată extins:
Tabelul 12. Structura proiectului de lungă durată extins.

Competențe specifice

Competen-țele specifice modificate

Unități de învățare/ conținuturi

Conținuturi modificate

Nr. ore

Data

Strategiide predare-învățare

Strategii de predare-învățare adaptate

Strategii de evaluare

Strategii de evaluare adaptate




























Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului didactic la disciplină, asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la experiența didactică proprie poate găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat. Pentru a demonstra aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompetențe au fost modificate prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilitățile și necesitățile de învățare ale elevului cu CES la momentul dat.
În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompetențele modificate pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată, deoarece, la moment, elevul nu are încă aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcompetența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni concreți, măsurabili: Identificarea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici.
De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte propuse (scrisoare, conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi realizate la clasă, inclusiv și de către elevul cu CES.
Tabelul 13. Modificarea finalităților

Finalitate (subcompetențe) la clasă


Finalitate (subcompetențe modificate)

1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ într-un plan simplu de idei, utilizând enunţuri proprii.

1.1. Identificarea 1-2 idei dintr-o secvență de text/de proporții mici.

2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: plan de idei; text simplu de tip informativ; dialog; conspect; scrisoare; descriere de peisaj.

2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: text simplu de tip informativ; dialog; descriere de peisaj.

3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în limita de 100 de cuvinte.

3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral, scris) a unei secvențe de text descriptiv/de proporții mici.

În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenitla formularea și gradarea lor. Astfel, toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru elevul cu CES au fost revizuite din perspectiva finalităților educaționale ale elevului și incluse în prima rubrică a curriculumului modificat - finalități de învățare.

Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competenţelor pe parcursul anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a competenţelor pe unități de învățare în care unele competențe, care vizau dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea vocabularului, lectura textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au fost analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile modificate și abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curriculare de selectare/structurare a conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În Tabelul 14 este prezentată o secvență de unitate de conținut modificată.


Tabelul 14. Secvență de unitate de conținut modificată

Unități de conținut

Unități de conținut modificate

Părțile de vorbire (noțiuni generale).

Substantivul. Substantive comune şi proprii. Genul. Numărul. Cazul.



Părțile de vorbire (Substantivul, verbul adjectivul). Substantivul. Substantive comune şi proprii. Genul. Numărul. Cazul. (noțiuni elementare).

Poezia lirică. Figurile de stil: epitetul, comparația, personificarea, repetiția, enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de strofă.

Poezia lirică. Sens propriu și sens figurat. Figurile de stil: comparația, repetiția, enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de strofă.

Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La studierea substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect funcțional, fapt care-i va facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua unitate de conținut au fost eliminate conținuturile personificarea și epitetul, deoarece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de sens figurat ale cuvântului.

În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a redus volumul textelor sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe dintr-un text liric, sau o secvență pentru un text epic, ținându-se cont de criteriile curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru studiul unei secvențe semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă pentru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea competențelor lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum și complexitate (Tabelul14).



Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice, racordate la textele de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența sociolingvistică și a le îmbunătăți abilitățile de comunicare. În baza acestor texte tematice se lucrează în ateliere de lectură, în programul educațional, dar și acasă. Astfel, competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în baza cărora se va studia la ore au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respective: finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare a CM la istorie, clasa a VIII-a.

Tabelul 15. Racordarea textelor de studiu și a textelor tematice

Texte literare integral

Texte (secvențe de text)

Texte tematice

Gr. Vieru Legămînt

Gr. Vieru Legămînt (2 strofe)

Scoala mea. Clasa mea. Colegii mei

D. Onofrei. Cartea de-a lungul veacurilor

D. Onofrei. Cartea de-a lungul veacurilor”(secvență)

Cărțile. Biblioteca

Al.Brătescu-Voineşti Privighetoarea

Al.Brătescu-Voineşti Privighetoarea (secvență)

Păsările călătoare

Parabola Semănătorului

Parabola Semănătorului (secvență)

Anotimpurile. Toamna

Parabola despre floarea adevărată

Parabola despre floarea adevărată

Lunile anului. Zilele săptămânii

Proiectarea de lungă durată constituie suportul pentru proiectarea curentă, care se realizează prin proiectarea pe unități de învățare sau lecție.
Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățare

Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul proiectării individualizate:

  • determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea competențelor specifice;

  • este unitară din punct de vedere tematic;

  • se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lecții);

  • se finalizează cu o evaluare sumativă.

Prin proiectul unității de învățare cadrul didactic răspunde la întrebările din Tabelul 16.
Tabelul 16. Întrebări pentru proiectarea pe unitate de învățare

Întrebări


Descriere

Cum voi face?

  • Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltatea competențelor specifice ?

  • Cum se pretează conținuturilor curriculare?

  • Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE?

  • Cum va fi implcați elevii/elevul cu CES?

  • Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?

  • Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a elevului cu CES?

Cu ce?

Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?

Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?


Cât?

Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?

Ce tip de evalure voi realiza?

Ce strtegii/tehnici de evaluare voi aplica?

Cum voi evalua progresul elevului cu CES?

Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din care preia competențele specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale, de grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi utilizate.

Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începerea fiecărei unități de învățare. Un structură orientativă de planificare a unității de învățare este dată mai jos.
Modele orientative ale proiectării pe unități de învățare
Proiectare pe unități de învățare la Limba și litreratura română



Clasa:

Disciplina:

Nr. de ore:

Perioada:




Competențele specifice :

Subcompetențele*: (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)



Lecția nr. /

etapele


Conținuturile (modificate*)/

subiectul orei

Obiective

operaționale

Activități de învățare

Timp

Resurse

Metode de evaluare

(adaptată*)

1.Evocare



















2.Realizarea sensului



















3. Reflecție



















4. Extindere




















Notă: steluța (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru elevul cu CES.
Proiectare pe unități de învățare la Istorie (după R. Solovei, Educația incluzivă, p.41)

Unitatea de învăţare: .......................................

Competenţe specifice/subcompetenţe

Subompetenţe *

1.

2. etc.


1.

2. etc.


Demers acţional

Data

Nr. de ordine al lecţiei






Subiectul lecţiei

Tipul lecţiei



Se scrie subiectul lecţiei conform proiectării de lungă durată

Obiective operaţionale ale lecţiei 1. 2. etc.

Obiective operaţionale* 1. etc.

Etapele lecţiei

Activitatea educaţională

Activitatea educaţională*

Resurse materiale şi

procedurale

(metode, tehnici)

Timp

Evaluare

Evaluare*

Evocare




















Realizarea sensului




















Reflecţie




















Extindere



















Astfel, cadrul didactic:

  • va indica ce finalităţi va atinge copilul cu CES pe parcursul unităţii de învăţare, care vor fi preluate din proiectul de lungă durată;

  • va formula pentru elevul cu CES, pentru fiecare lecţie, rezultatele aşteptate (obiectivele);

  • va proiecta activităţi de învăţare, sarcini şi modalități de evaluare.

Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculumului individualizat ( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare).

Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de învăţare.



Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabilitatea fiecărui cadru didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a acesteia, în conformitate cu prevederile curriculare, va reflecta viziunea proprie a cadrului didactic, centrându-se pe specificul efectivului de elevi, dar și al elevului cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de învățare este prezentată în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare.

În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația între:


Competențe specifice – Conținuturi – Activități de învățare – Resurse – Metode de evaluare; dar și între Competențe specifice – Competențe Specifice modificate; Conținuturi – Conținuturi modificate; Actvități de învățare - Actvități de învățare adaptate; Resurse – Resurse adaptate; Metode de evaluare - Metode de evaluare adaptate.
Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asupra secvențelor didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui demers coerent în care se îmbină armonios particularul/individualul cu generalul.

Etapa 4. Proiectarea lecției

O proiectare reușită pe unități de învățare admite excluderea obligativității planificării curente (zilnice). În cazul elevului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea optimă între componentele curriculare.


În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției, cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În proiectarea eficientă a lecției în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:

  • Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?

  • Cum pot deschide lecția?

  • Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate în proiectul unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)

  • Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?

  • Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și frontale?

  • Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)

  • Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?

  • Cum voi închide lecția?

  • Ce teme pentru acasă individualizatele voi propune elevilor?

  • Care sunt punctele de vârf ale lecției?

  • Cât timp aloc fiecărei activități?

Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a elevului cu CES este prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este elevul cu CES, care studiază în baza CM. Aceasta reflectă asistența individualizată a elevului la lecție, inclusiv de către CDS. De asemenea, sunt evidente formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal, în pereche, în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. Proiectul de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007, după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile învățarii eficiente și se axează pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în final își monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice asigurării acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în colaborare cu alți colegi („noi facem”) la individualizarea învățării („eu fac”), când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru a realiza sarcina de învățare. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări srategii, metode), cl.8.

Figura 6. Proiect de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci



Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, pornind de la intervenția inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și facilitează procesul de învățare.


Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și progres elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare și experiența elevului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua. Există mai multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cognitive Task Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc.
O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu dificultăți în învățare, dar și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîrcă, T. Cazacu Adaptări curriculare …). Ea reprezintă o strategie didactică de individualizare prin care se realizează adaptarea activităţilor de învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un exemplu de aplicare a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în Tabelul 17 (după M. Hadîrcă, T. Cazacu).

Tabelul 17. Scara curriculară


Constatări

Întrebările

Adaptarea sarcinii




1. Elevul poate să îndeplinească sarcina propusă clasei?

Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dacă nu, poate

2. Elevul poate să realizeze activitatea, dar cu finalități modificate?

O dictare cu mai puţine cuvinte.

Dacă nu, poate

3. Elevul poate să facă aceeaşi activitate adaptată, dar cu așteptări adaptate și ajutorul unor materiale didactice?

Să copieze un text scris cu litere mai mari dintr-o fişă de lucru.

Dacă nu, poate

4. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu aşteptări mai mici?

Să scrie un şir de cuvinte care sunt funcţionale şi din mediul zilnic al elevului.

Dacă nu, atunci poate

5. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu materiale didactice adaptate?

Să îndeplinească un exerciţiu de verificare a ortografiei pe calculator.

Dacă nu, poate

6. Elevul poate să facă o activitate diferită sau paralelă?

Să înveţe un program de scriere pe calculator, prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului.

Dacă nu, poate

7. Elevul poate să facă o activitate practică şi funcţională cu ajutor?

Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau să rezolve o integramă cu ajutorul unui coleg.


Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate determina atât gradul de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul necesar de acordat elevului la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării elevului în reașlizarea activităților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de dezvoltare și potențialul elevului.
Etapa 5. Reflecția
Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după o lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a produce schimbări calitative asupra procesului.
Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al autoreflecției este acela de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții.
Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc.

Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la întrebările:



  • Care este părerea mea despre lecție?

  • În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De ce am făcut aceste modificări?

  • Care sunt aspectele care mi-au reușit?

  • Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?

  • Dacă aș relua lecția ce aspecte aș modifica?

  • La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?

Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților elevului cu CES.

Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în dezvoltarea elevului.
În contextul dezvoltării competențelor profesionale, din perspectiva abilităților de autoevaluare și reflecție, cadrul didactic poate să elaboreze propriile fișe de autoevaluare a proiectului didactic. Un exemplu de fișă este prezentat în Tabelul 18.
Tabelul 18. Fișă de autoevaluare

Criterii


Descrierea

Punctaj

Abordare

didactică

  • adecvată pentru domeniile curriculare la disciplină

  • reflectă diversitatea de elevi în clasă(stil de învățare, inteligențele multiple, elevi cu CES)




Competențele


  • sunt proiectate spre realizare în timp suficient

  • sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu CES




Conținuturile


  • corespund celor curriculare (inclusiv CGA. CM)

  • adecvate vârstei elevilor




Coerența

  • legături între conținuturi

  • succesiune logică și gradată (de la simplu la complex)




Corelații

  • corelații clare între competențe – conținuturi – activități de învățare – resurse – evaluare

  • corelații între:

competențe – competențe modificate

conținuturi – conținuturi modificate;

activități de învățare – activități de învățare adaptate

resurse - resurse adaptate (materiale, de timp etc.)

strategii de evaluare – strategii de evaluare adaptate


  • proiectul pe unități de învățare – proiectul de lungă durată




Activitățile didactice

  • diversificate

  • stimulative

  • asigură participarea tuturor

  • formele de organizare adecvate activităților




Resursele

  • implicare relevantă a resurselor umane (cadru didactic la clasă, CDS, alți specialiști, asistenți, colegi)

  • materialele didactice variate (adaptate la CES)

  • adaptate la necesitățile educaționale ale elevului cu CES

  • management eficient al timpului



Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată, deschide noi spații pentru proiectări didactice ulterioare eficiente.


2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin (CDS)

Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este orientată spre realizarea următoarelor obiective:



  • motivarea și încurajarea elevului de a se implica în procesul educațional;

  • adecvarea demersului educațional la potențialul elevului;

  • asigurarea progresului în dezvoltarea elevului (dezvoltare de competențe).

Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea elevului la lecție) să fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod inevitabil, coordona cu cadrul didactic la clasă.



La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu cadrul diactic la clasă modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului în procesul educațional proiectat pentru lecția respectivă. Astfel, asistarea propriu-zisă va fi precedată de două etape importante:

Activitatea ante-proiectare a lecției:

  • Precizarea competențelor/abilităților elevului la disciplina școlară:

  • rezultate monitorizare PEI

  • analiza evoluției dezvoltării elevului

  • analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu

  • Cooperarae cu cadrul didactic la clasă:

  • informare reciprocă

  • precizarea tipului, structurii, temei lecției

  • selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.

În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și realizează următoarele activități cu elevul pe care îl asistă la lecție.

Tabelul 19. Activități ale CDS în asistența elevului la lecție

Tipul lecției

Activități ale CDS

Lecția mixtă

  • Activități de captare a atenției

  • Încurajarea/sprijinirea elevului în expunerea temei de acasă

  • Sprijin în realizarea sarcinii (la diferite etape ale lecției)

  • Dezvoltare/achiziționare de competențe

Lecţia de comunicare de noi cunoștințe / achiziționare de noi competențe

  • Motivarea elevului spre achiziționare de competențe la tema respectivă

  • Prezentarea mesajului cadrului didactic la disciplină într-o formulă simplificată (în funcție de caracteristicile de dezvoltare a elevului)

  • Transfer de competențe la situații cunoscute elevului

  • Utilizare de material concret, scheme, desene etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

  • Activități de actualizare a competențelor la temă

  • Transfer de competențe la situații cunoscute elevului

  • Formarea deprinderilor de lucru individual

  • Facilitarea implicării elevului în activități de grup

Lecţia de recapitulare şi sistematizare

  • Completarea, împreună cu copilul, a unor tabele, chestionare, fișe la tema respectivă

  • Sprijinirea elevului în perfectarea materialelor la temă (desene, obiecte, scheme, postere etc.)

  • Încurajarea elevului de a prezenta/demonstra propriile competențe, viziuni, impresii, convingeri

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

  • Activitate preliminară de formare a convingerii în propriile forțe (în CREI)

  • Coordonarea realizării probei individuale de verificare a competențelor la temă (în funcție de necesități: utilizarea unor scheme, algoritmi, desene etc.)

Lecţia de lucrări practice/de laborator

  • Asigurarea rechizitelor/ustensilelor necesare realizării lucrării

  • Utilizarea/explicarea programelor ”pași de urmat”

  • Coordonarea activității elevului (asigurarea continuității etapelor)

Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și să asigure realizarea activităților cu elevii care atestă CES în clasă:



  • La nivel de planificare, organizare:

  • axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;

  • cooperarea și parteneriat cu cadrul didactic la clasă (obiective comune);

  • selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților elevului cu CES (scheme, fișe, desene etc.);

  • utilizarea tehnologiilor eficiente.

  • La nivel de realizare:

  • acordarea de suport calitativ și calificat;

  • cooperarea și parteneriat;

  • dozarea echilibrată a sarcinilor;

  • asigurarea flexibilității;

  • motivarea și stimularea inițiativei elevilor.

Exemplu de planificare a activității CDS de asistare a elevilor cu CES la lecție

Plan de asistare a elevilor la lecție

Disciplina: Matematica cl. a V-a

Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3

Profesor la disciplină: _________________________________________________________

CDS: ______________________________________________________________________

Subiectul lecției: Compararea numerelor zecimale

Obiectivele lecției:

La finele lecției elevii asistați vor fi capabili:



  1. să recunoască și să scrie, în bază de schemă, numere zecimale;

  2. sa compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;

  3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare, mai multe variante de răspuns).

Etapele lecției

Activitățile cu copilul în cadrul lecției

Evocare

  • Ordonarea și verificarea materialelor de învățare (manuale, caiete, rechizite, scheme).

  • Sprijin și încurajare pentru implicare în activitățile propuse de profesorul la clasă, prin:

    • Explicarea repetată a sarcinii;

    • Simplificarea/reformularea sarcinii;

    • Utilizarea schemelor pentru formularea răspunsurilor.

Realizarea sensului


  • În baza schemei de comparare a fracțiilor zecimale, se verifică cu elevul exercițiile rezolvate acasă; se explică, repetat, modul de utilizare a schemei de comparare și se precizează corectitudinea comparării.

  • Suport, prin întrebări/concretizări suplimentare și utilizare de scheme la tema lecției, în formularea variantelor de răspuns la întrebările oferite de către cadrul didactic la clasă.

  • Însușirea algoritmului de reprezentare a fracțiilor ordinare sub formă de fracție zecimală, prin utilizarea modelului (cu dozare graduală a complexității sarcinii):

Reprezentați numerele sub formă de fracție, apoi comparați-le:

  1. 5,2 =

5,3 =







  1. 3,4 =

3,6 =




  1. 2,5 =

2,7 =









Yüklə 1,77 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

gir | qeydiyyatdan keç
    Ana səhifə


yükləyin